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篇1

立足新媒體技術，讓文學創作在文化原力的提升、公共文化發展方面扮演更為重要的角色，是文學之都成功的基本經驗。縱觀世界七座文學之都，其發展模式和經驗除了上述的基本特點，亦有各自的獨特發展理念和規劃側重點。

（一）以閱讀和寫作工坊為基本形式，開發立體化的文學創意產品，豐富市民公共文化生活，普遍提升文化創新意識。在文學之都，以閱讀、寫作工坊為基本形式，形成了具有多層次、成體系、有效結合市民城市生活開展文學創意活動，成為其發展模式中的鮮明特點。該模式的成功經驗主要有兩點：1．以工坊為基礎形式，立足于文學價值的重新發現和生活化運用，為當地市民提供豐富的、充滿創意的配套文化服務產品。例如，愛丁堡以工坊為基礎形式，衍生設計的文學創意活動按照類型劃分，包括閱讀團體（BookGroup）、兒童文學活動、文學競賽（Competition）、課程（Course）、展覽（Exhibition）、文學節（Festiva）l、講座（Lecture）、故事講述（Storytelling）、戲劇（Theatre）、工坊（Workshop）等多種類型，適用于不同的居民。另一座城市都柏林，文學發展側重本土文學資源的多元化管理、培養、扶植和創造性開發。豐富的文學資源構成了都柏林文學生活的基礎，通過文學生活，城市文化生活和公共文化服務的模式也不斷完善，而既有的文學歷史、遺產也得以可持續發展。雷克雅未克則是把文學作為城市發展和國民文化生活的重要部分，正如市長JónGnarr在提交UNESCO文學之都的報告中所言，“雷克雅未克的很多項目都與傳播知識和文學的熱情有關”。［3］2．通過文學創意，賦予工坊公共文化產品屬性，讓它成為公共文化發展中的第三方社會化有生力量，實現文學研究與創作和高品質文化產品輸出的雙向可持續發展。在愛荷華，以工坊為基本形式，形成了層次清晰、內容豐富的文學創意活動，成為公眾生活中的重要組成部分。愛荷華的閱讀、寫作工坊類型眾多，除了為公眾熟悉的愛荷華作家工坊之外，還包括了翻譯工坊（TranslationWorkshop）、戲劇工坊（PlaywrightsWorkshop），以及非虛構寫作項目（NonfictionWritingProgram）和夏季作品節（SummerWritingFestival）上的工坊活動。這些活動由不同的工坊組成，面向公眾開放，注重通過具有創意的文學活動策劃豐富市民城市生活，進而提升整個社會的創意能力水平，這是其發展模式能夠取得成果的基本經驗。

（二）善于整合、運用新技術和第三方力量，促進文學創意向文化產品轉化，注重文學資源的保護，使其在城市發展中扮演重要角色。該模式成功的主要原因和經驗，主要體現在重視對新媒體技術與文學創造的整合，進一步推動文學創意活動與城市生活的融合。其次，還體現在立足于新媒體，從產業鏈的角度為文學創造和城市生活建立具體的鏈接。以墨爾本為例，其發展模式特點在于文學產業與城市經濟的協同發展，并廣泛利用新媒體技術，吸引社會公眾的參與文學創意活動，豐富公共文化服務的產品和體驗形式。2013年，澳大利亞提出“創意澳大利亞”（CreativeAustralia）戰略。在此背景下，墨爾本從文學創造出發，加快整合相關產業鏈的路徑，促進文學創造并鼓勵公眾參與。其下屬的文學活動的設計體系完整，層級分明，經過規劃呈現出品牌化、立體化、系列化，服務對象和宗旨明確，構成了完整的價值鏈。一方面使文學的價值融入城市生活，一方面既有的文學組織開始轉型、提升自身效率，有針對性地為民眾參與文化創造提供了軟硬件，從而達到鼓勵民間多元主體力量參與社會文化創新、融合的目的，這與UNESCO對創意城市網絡下的文學之都的認定要求是一致的，即“文學能夠在城市中扮演整合的角色”［4］。

（三）大力發展創意寫作教育，重視具有創意能力的高級寫作人才培養，為城市文化創意產業發展培養復合型人才。注重創意寫作學科的發展，在文學創造與文化原創力培育和公共文化發展的理念下，重視培養高級創意寫作人才，是該模式最為突出的特點，也是其成功經驗所在。在七座文學之都中，多個城市的大學都有高質量的創意寫作學科。以愛荷華為例，在向UNESCO提交的官方申請報告之中，首先被提及的正是文學創意寫作學科的鼻祖———愛荷華大學的作家工坊。愛荷華大學于1934年創建了全美第一個創意寫作藝術碩士（MFA）項目，擁有世界知名度最高的作家工坊———愛荷華作家工坊（IowaWriters’Workshop），以及享譽世界的國際作家項目（InternationalWritingProgram）。另據愛荷華大學官方的資料顯示，愛荷華大學城人口雖然不到7萬，然而早在2003年之前，愛荷華每年從創意工作（CreativeWorks）中獲得的收益達169億美元，并且帶動相關就業高達195464個［5］。無獨有偶，諾威奇也擁有世界頂尖的創意寫作教育———東安格利亞大學創意寫作學科。在UNESCO文學之都的申請報告中，東安格利亞大學被稱為是世界上最知名的創意寫作學科之一［6］。作為UNESCO全球現有文學之都體系中唯一的非英語城市，雷克雅未克則從2008年也開始提供創意寫作專業教育，并在2011年開始提供創意寫作研究生學位，如冰島大學的創意寫作教育，這對雷克雅未克培養具有創新意識的文學創造、創意人才具有重要意義。在雷克雅未克向UNESCO提交的官方報告中還對該市創意寫作的發展做出了重要陳述。此外，雷克雅未克的文學發展主要目標之一還包括通過文學來挖掘青年一代的創意能力。［7］另外，波蘭城市克拉科夫對創意寫作也非常重視。在給UNESCO的官方報告單獨列出創意寫作教育（EducationforCreativeWriting）進行闡述：“創意寫作方面的研究，將允許學生們獲得文學能力，以及語言寫作、修辭能力，這些將是克拉科夫文學相關的創意產業發展背景中的重要組成部分。”

二、啟示：上海文化原創力培育與公共文化發展路徑

文學之都的成功經驗對上海的啟示，主要集中在文學創造對文化原創力培育與公共文化發展促進兩條路徑。重視具有創意能力的高級寫作人才培養，提升文化原創力，可以助推文化創意產業發展。加大扶持文學發展，能夠發揮文學創造在公共文化領域的重要作用。這兩者對上海文化原創力培育和公共文化發展都具有現實意義。根據《上海市文化創意產業發展“十二五”規劃》、《上海市社區公共文化服務規定》以及相關政策、文件，以及文學之都發展個案研究，促進上海文化原創力培育與公共文化發展的現實路徑可以總結為以下兩點：

（一）發展上海的創意寫作教育，培養高層次的具有創意能力的寫作人才，提升文化原創力文學之都的發展策略，可以啟發上海通過發展創意寫作學科，發掘文學創意力量、人才，提升文化原創力量。愛荷華等城市的發展表明，創意寫作學科方面的高度繁榮，可以為社會相關領域提供讀寫能力的教育支持，對市民文化素養、文化原創力的整體提升有可量化的促進作用。1.上海作為國際化大都市，立足于上海市高等院校高質量的文學學科基礎，鼓勵創意寫作教育的創建與發展，采取國際主流的創意寫作藝術碩士（MFA）專業化教學模式，培育上海創意產業需要的高質量的具有創意能力的寫作人才，能夠有效提升文化原創力。在美國創意寫作學科發展與戰后國家創新力量的發展視野中，創意寫作的學科目標之一就是為社會培養具有文化創意能力的高端寫作人才。對創意產業飛速發展的上海來說，具體的著眼點在于大力發展創意寫作學科，建立起完整的創意寫作學科教學研三位一體的機制，通過文學教育的改革來確立創意寫作的學科高地，為上海培養更多的高素質的具備文化創意能力的新型人才。目前，北京大學、復旦大學、上海大學、中山大學等院校都在加快創意寫作學科建設。其中，上海大學文學與創意寫作研究中心是中國首家致力于創意寫作理論研究并將之與創意寫作教學、創意產業實踐結合的科研單位。中心以創建中國化現代創意寫作學科為目標，致力于歐美現代創意寫作學科的整體引進和中國傳統寫作學的現代化改造，改革中國高校中文教育教學培養機制，培養具有現代意識的專業創作人才及具有原創寫作能力的創意產業核心從業人才。上海大學文學與創意寫作研究中心的相關探索和實踐，具有重要的示范價值。2.立足于創意寫作學科建設，開發社會化的創意寫作教育產品，推動創意寫作學科與文學創意的社會化、生活化運用。目前，國內有北京大學、上海市華文創意寫作研究中心等高等院校和社會力量都開始了面向創意經濟發展的社會化創意寫作教育探索。以上海市華文創意寫作中心的發展模式為例，在實踐步驟上，注重基礎理論，潛能激發、寫作能力量化評估、工坊制教學方法、創意活動的組織管理、產業、文化公益等創意寫作教研成果導向社會化教育。通過組織社會化的創意活動，向公眾開放，并為有特定的公眾、團體、社區或部門服務。另外，針對創意寫作課程再造對培育上海文化原創力量也是重要的實踐。該中心注重在創意寫作教育的框架下，強調相關的課程，如影視劇本、小說、故事、非虛構等課程要能培育具有創意能力的高層次寫作人才，要求能出優秀作品，并開發社會化課程面向EMBA等受眾的精品課程。這些措施不僅可以幫助有抱負的學員知曉并運用國家的公共文化政策，了解及把握文化創意的規律，還可以學習并掌握文學創意的技巧，為企業文化和營銷策略開辟一塊新的天地。這些實踐將創意寫作課程、工坊與公共文化服務節點銜接，能夠孵化更多的公共文化產品、服務模式，是在社會范圍內廣泛地提升文化原創力的有效途徑。借此途徑，可以讓創意寫作成為上海市文化與創意產業的強大助推力量。在發展創意寫作學科的基礎上，把相應的研究成果導向提升文化原創力的培養，加速將創意寫作理論、實踐成果，轉化為促生文化原創力的養分。

篇2

研究結果表明，塑性模型和器官解剖對學生的學習態度，學習方法，和記憶能力有顯著的影響。總的來說，學生在塑性模型組的得分優于器官解剖組。對于眼球的解剖實驗教學而言，塑性模型可能比器官解剖更有效率，更能提高記憶力，解剖組的解剖實踐操作能力表現較好，不但提高學生的學生積極性，同時也提高了學習興趣。

2討論

模型組的學生得分很高，比我們預計的結果還要好。不同顏色的眼球塑性模型，清楚區分了眼球壁和眼球內容物，有效利用了學生的學習時間，強化知識記憶。因此，學生有更多的時間用于記憶學習。而缺點是學生動手解剖能力不如解剖組，討論問題機會也少；另外，模型組用的是一個標準的眼球模型，缺少變異的情況。

由于模型結構簡單性，可有效的促進學習，從而獲得了更高的考試分數。而相對復雜的眼球解剖，有利于實現課程教學目標。例如，眼球解剖組能更準確的描述眼球細微的結構，如：睫狀小帶，晶狀體的結構等；并且有較好的動手解剖技巧。解剖組的學生雖然問題較多，但學生更愿意接受這樣有趣的眼球解剖教學，這主要是在解剖同時可以發現許多有趣結構，如房水、玻璃體等。近幾年，三維數字化虛擬人體解剖軟件變得越來越受歡迎，三維數字化虛擬人體技術已經廣泛應用于醫學各個領域，其優點在于數字化的虛擬可視人體三維解剖模型，結構逼真，能夠清晰的顯示解剖細微結構，為人體解剖學的學習和研究提供了一種新的模式。

與三維數字化虛擬解剖比較，塑性模型和器官解剖的教學方法有其自身的優勢，它們提供了動手學習的機會，能夠反饋觸覺信息，達到強化記憶的效果，而三維虛擬結構缺少這樣的操作機會。正如理查德森所說：即使是最好的三維數字化虛擬人體也存在的根本解剖學缺點，因為它不能有效地區別生物的器官與模擬器官真實形態，從而容易導致錯覺和誤解。三維數字化虛擬技術是廣泛受人關注的可以替代器官解剖技術，但同時存在著不同的爭議，且費用較高。在人體解剖學系統的教學中，只有結合計算機教學才能發揮更大的教學價值。

篇3

摘要本研究在計算機輔助小學三年級學生建構兩步應用題結構的教學中，對42名學生的錯誤反應，即時給予有關解題過程的提示，對另外42名學生只即時給予有關結果對錯的反饋，以探討有關解題過程的提示是否促進學生對兩步應用題整體結構的理解以及對解題過程的自我監視。結果表明：①兩班學生對結構的理解以及對解題的自我監視水平上存在顯著性差異；但在解題成績上并無顯著性差異；②兩班學生的閱讀水平對他們的解題成績都存在顯著性影響，但對學生的結構理解和解題自我監視并不存在顯著性影響；③學生解兩步題成績以及對兩步題結構的理解水平與解題自我監視之間存在顯著性相關。

關鍵詞解題成績結構理解閱讀水平自我預測自我評價

＊＊＊

一前言

小學數學兩步應用題是一種與學生的實際生活情景相聯系、需要學生選擇、運用和組合規則來解決問題的任務。它以一步應用題為基礎，但不同于一步應用題，要解決它不只是規則的簡單套用，而是規則的選擇和組合。一步題簡單規則的各種組合就構成了兩步應用題的整體性結構。學生對這種結構的理解和掌握將有助于他們對當前解題任務的認識，從而提高他們解決問題的效率。

兩步應用題的教學常常被當作問題解決的教學來研究。我國小學普遍采取的教學方式是舉例講解某種類型的組合，然后跟隨以大量的練習，并未揭示例題之間的內在關系。學生對兩步應用題基本結構的知識比較零散，未能建構起自己對兩步題整體性結構的理解，其結果只會模仿例題去解決某些類型的問題，無法靈活地選用和組合規則去創造性地解決新的問題。建構主義的數學教育觀認為，“數學學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識經驗為基礎的主動的建構過程”（Glaserfeld，1991），這意味著“學習數學就是研究數學，最好的學習方法就是干中學（鄭毓信，1994）。因此，兩步應用題的教學最好是在一步題的基礎上，利用學生的知識經驗，不斷提出問題，引導學生通過比較、歸納、類推、分類、發現以及解題等活動逐步建構出對兩步應用題整體性結構的理解，從而提高他們解決兩步題的能力。

建構主義學習論認為，學生是在已有知識經驗的基礎上，通過主體與客體的相互作用來建構起對事物的理解的（張健偉，1996）。學生的原有知識經驗各有不同（陳琦，1988），學生的建構也是在特定的情境下進行的（Duffy，1991），因此，每個學生的建構過程不盡相同，是多元化的（Cunningham，1992），并且，學生的建構是在與教師、同學的社會互作用中進行的，為利于良好的建構，需要教師不斷監視并給予學習過程的指導。

監控學習過程并給以即時反饋是計算機輔助教學的優越性之一，用計算機來輔助兩步應用題結構的教學，能即時向學生提示解決問題的過程。這種即時提示能否促進學生對兩步應用題整體性結構的建構，正是本研究所要探討的問題。因此，本實驗研究的基本問題是：在計算機輔助小學三年級學生建構兩步應用題結構的教學中，對學生的錯誤反應，即時給予有關解題過程的提示，是否能促進學生對兩步應用題結構的建構。

二實驗方法

（一）實驗設計

本實驗研究的基本假設是：在計算機輔助小學三年級學生建構兩步應用題結構教學中，對學生的錯誤反應，即時反饋有關解題過程的提示，將比只反饋對錯評判更能促進學生對兩步應用題結構的建構。實驗處理是：在對學生錯誤反應所提供的即時反饋中，控制班只給予對錯評判；實驗班則還給予具體的有關本題解題過程的提示。實驗的主要因變量是結構理解成績，指學生對兩步應用題一般結構的理解；輔助因變量是對解題過程的自我監視，指學生在解題之前對自己解該題能力的預測（自我預測）和解題之后對自己解該題效果的評價（自我評價），其水平與學生對兩步應用題一般結構的理解水平直接相關聯的；參照因變量是解題成績，指學生解兩步應用題的學業成績。此外，實驗的協變量有對應用題文字的閱讀理解水平，它會影響解題以及對結構的理解；以及解一步題的成績，它是學習兩步應用題結構的基礎。本實驗將具體考察實驗班的各項因變量是否比控制班高。

（二）被試

本實驗的被試為北京市鐵路職工子弟第七小學三年級的兩個班的學生，共84人。每班42人，其數學教師都是本實驗的任課教師，平時成績基本相等，分別作為控制班和實驗班。

（三）實驗材料

1.硬件

由25臺386計算機組成的小型教學網絡。

2.教學軟件

本實驗用的教學軟件是根據建構主義學習原理而設計開發的。軟件分為教學和練習兩部分。在教學部分，在一步應用題的基礎上，用實物圖、線段圖或文字等信息材料作動態演變，不斷提出問題，讓學生作出反應，從而引導學生通過比較、歸納、類推和分類等活動逐步建構出對兩步應用題整體結構的理解。在練習部分，學生要解一些兩步應用題，這些題是按兩步應用題的整體結構來安排的，其目的是讓學生通過解題來加深并鞏固自己對兩步應用題整體結構的建構。控制班和實驗班的練習部分稍有不同，在控制班，軟件對學生的錯誤反應只作一般性的即時反饋，即只有簡單的對錯評判或中性術語如“再來一次”等；在實驗班，則還包含具體的有關本題解題過程的提示，如“要想求×××，必須先知道×××”，“通過什么方法才能求出最后的問題”等。

3.測試工具

①應用題文字閱讀理解測驗。由實驗教師、同校數學老師、區教研室教研員和研究者共5人共同編制，包括小學三年級學生在數學課中學習的有關應用題數量關系的術語和文字敘述，考查學生正確理解術語和文字敘述的能力，共10題。

②應用題解題測驗，有一步應用題解題測驗和兩步應用題解題測驗兩種。由實驗教師、同校數學老師和區教研室教研員共5人，按教學大綱共同編制。這是學績測驗，測查學生解一步或兩步應用題的水平。

③兩步應用題結構理解測驗。由研究者、實驗教師、同校數學老師和區教研室教研員共5人共同編制，測查學生對兩步應用題整體結構的理解水平。主要題型有判斷題、單項選擇題、多項選擇題、填空題以及匹配題等。主要內容有：區別一步和兩步題，識別直接條件和間接條件，改變一步題的條件使其變為兩步題，改變一步題的問題使其變為兩步題，改變或組合某些條件使其變成各種兩步題，改變或組合某些問題使其變成各種兩步題，用所提供的條件和問題組合出各種兩步題，對應用題進行分類，以及評價某解題步驟的錯誤類型等。

④對解題過程的自我預測測驗，包括一步題和兩步題兩種。自我預測由被試在讀過每一道題之后解決問題之前，預測自己有多大把握完成該題，用三點評定方式作答。其水平的高低用實際做題正確程度與自我預測得分之差來衡定，差值越大，自我預測水平越低。整體得分為所有差值的平均分。

⑤對解題過程的自我評價測驗，包括一步題和兩步題兩種。自我評價由被試在解過每一道題之后，評估自己做得有多好，用五點評定方式作答。其水平的高低用實際做題正確程度與自我評估得分之差來衡定，差值越大，自我評價水平越低。整體得分為所有差值的平均分。

（四）實驗程序

1.分組和前測

這兩個班都是本實驗教師所教，從最近三次數學測驗成績來看，兩班無顯著性差異。在實驗之前同一時間對兩班學生進行應用題文字閱讀測驗、一步應用題解題測驗、一步題解題自我預測和自我評價測驗。

2.教學實驗

教學實驗在學校計算機教室進行。兩班皆由本實驗教師教授（原任課教師）。每班學生兩人一臺計算機（隨即配對），互相討論，輪流操作（作為合作學習背景）。教學實驗分為教學課和練習課兩部分，教學課上，教師進行全班同步（所有計算機呈現同樣信息）講解，學生在自己的計算機上可作適當反應；練習課上，全班學生進行個別化練習，列式計算兩步應用題。控制班與實驗班除了在練習中得到不同的反饋外，其他方面如學習內容、過程和時間都基本相同。教學實驗時間為8節課，比傳統教學節省4節課時間。

3.后測

在教學實驗結束后，對兩班學生進行兩步應用題解題測驗、自我預測和自我評價測驗、以及兩步題結構理解測驗。

4.數據收集和處理

收集各項測驗數據，用SPSS／PC＋對所有數據進行統計分析。

三結果與分析

（一）實驗前測結果差異比較

對兩班的實驗前測各項結果進行F檢驗（表1）。由于學生解應用題的能力受他們的閱讀水平的影響，因此，在對兩班解一步題成績、解一步題的自我預測和自我評價進行方差分析時，將閱讀水平作協變量處理。表1兩班閱讀水平以及在一步應用題上的解題成績、自我預測水水平和自我評價水平

閱讀水平解題成績自我預測自我評價控制班X53.1095.711.441.81(N=42)s23.7416.101.791.43實驗班X51.9196.191.451.88(N=42)s23.7114.311.401.70協變量F值顯著性(閱讀水平)-7.36[*][*]1.723.75主效應F值顯著性0.050.050.000.02

**P〈0.01

結果表明，兩班在閱讀水平、一步題解題成績、一步題解題自我預測和評價上，都不存在顯著性差異，這說明，兩班的基礎水平是對等的。此外，閱讀水平對學生解題成績具有顯著性影響（P〈0.01），對解題自我預測和評價都沒有顯著性影響。

（二）實驗后測結果差異比較

對兩班的實驗后測各項結果進行F檢驗（表2）。由于學生解兩步應用題的能力受其閱讀水平及一步題題解成績（原有基礎）的影響，因此，在對兩班解兩步題成績、結構理解、自我預測和自我評價進行方差分析時，將閱讀水平和解一步題成績作協變量處理。表2兩班在兩步應用題上的解題成績、結構成績、自我預測水平和自我評價水平

解題成績結構成績控制班X88.5766.91(N=42)s12.8515.38實驗班X92.2674.64(N=42)s9.9513.27協變量F值顯著性(閱讀水平)4.82[*]2.09解一步應用題成績32.71[*][*]10.66[*][*]主效應F值顯著性3.277.12[*][*]

自我預測自我評價控制班X1.902.09(N=42)s1.931.57實驗班X1.051.29(N=42)s1.261.45協變量F值顯著性(閱讀水平)0.200.31解一步應用題成績23.17[*][*]12.47[*][*]主效應F值顯著性6.97[*][*]6.49[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

結果表明，兩班在兩步題解題成績上不存在顯著性差異，在兩步題結構理解上存在顯著性差異（P〈0.01），在兩步題解題自我預測和評價上都存在顯著性差異（分別為P〈0.01和P〈0.05）。此外，閱讀水平對學生解題成績具有顯著性影響（P〈0.05），對兩步題結構理解、解題自我預測和評價都沒有顯著性影響。而一步題解題成績對兩步題解題、結構理解、自我預測和評價都存在顯著性影響。

（三）閱讀水平、解題成績和結構成績與自我預測和評價的相關分析

對兩班在一步題上閱讀水平和解題成績與自我預測和評價的相關進行了分析（表3）。表3兩班在一步應用題上閱讀水平和解題成績與自我預測和評價的相關分析

自我預測自我評價閱讀水平控制班－0.08－0.19

實驗班－0.24－0.23解題成績控制班－0.46[*]－0.43[*]

實驗班－0.70[*][*]－0.53[*][*]

對兩班在兩步題上閱讀水平、兩步題解題成績和結構理解與自我預測和評價的相關進行了分析（表4）表4兩班在兩步應用題上閱讀、解題和結構成績與自我預測和評價的相關分析

自我預測自我評價閱讀水平控制班－0.14－0.06

實驗班－0.28－0.27解兩步題成績控制班－0.47[*][*]－0.47[*][*]

實驗班－0.67[*][*]－0.56[*][*]結構成績控制班－0.47[*][*]－0.38[*]

實驗班－0.38[*]－0.43[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

從表3和表4可以看出，無論是控制班還是實驗班，無論是一步題還是兩步題，兩班的閱讀水平與他們的解題自我預測和評價都不存在顯著性相關，而解題成績則均與自我預測和評價存在顯著性相關。在兩步題上，無論是控制班還是實驗班，結構理解均與自我預測和評價存在顯著性相關。這說明，解題自我監視（自我預測和評價）與閱讀水平不存在明顯相關，但與解題能力和結構理解存在明顯相關。

四討論

（一）本實驗的教學效果以及給予有關解題過程的提示的效果

從結果可知，兩班學生對兩步應用題結構的理解以及對解題過程的自我監視水平上存在顯著性影響。其可能的原因是：由于不斷提示解題過程，加深和鞏固了學生對兩步應用題整體結構的理解和掌握，提高了學生對解題任務的認識，因而提高了他們對解題過程的監視水平。這正好說明了在學生建構兩步題結構的過程中，不斷反饋有關解決問題過程的提示，能促進學生對兩步題整體性結構的建構。

但是，從結果可知，兩班在解題成績上并無顯著性差異。其可能的原因有兩個，第一，兩班都是在計算機輔助教學條件下按建構主義學習原理來學習兩步應用題結構的，因此都達到了滿意的效果，兩班在兩步解題上的平均分都達到了90分左右。第二，兩班的學習效果差異以及在解題能力上的差異在這種傳統的學績測驗中無法反映出來。

（二）文字閱讀水平與解題能力、兩步題結構理解以及解題自我監視水平的關系

從結果可知，兩班學生的閱讀水平對他們的解題成績都存在顯著性影響；但對學生解題自我監視以及對兩步題結構的理解并不存在顯著性影響。這說明學生文字閱讀理解能力雖對實際解題有顯著性影響，這可能是由于在應用題的學習中，理解題意對表征問題具有重要的作用；但對兩步應用題的深層結構的掌握、對解題任務的認識并無多大影響，從而對解題自我監視無顯著性影響。對兩步題深層次整體性結構的理解，可能更有賴于學生頭腦中的數學認知結構，更有賴于學生對應用題之間關系的全面認識。

（三）解題能力及兩步題結構理解與解題自我監視水平的關系

從結果可知，學生解兩步題成績以及對兩步題結構的理解水平與解題自我監視之間存在顯著性相關。其可能的原因是：學生對所有兩步應用題的整體性關系和結構的了解，直接影響了他對當前解題任務的性質、類型、難度和特點等方面的認識（實際上這屬于與任務有關的元認知知識）。而學生對解題過程的自我監視水平與他對當前解題任務的認識是分不開的，學生對目前解題任務的認識越充分，其監視水平就越高。因此學生解題能力和對結構的掌握水平都可能與學生對解題任務的認識有一定的關系，這就是說，對所有應用題的整體性結構的理解與實際解題以及對解題過程的自我監視都是有關系的。

五結論

1.在CAI下即時提示解題過程對小學三年級學生建構兩步應用題整體結構存在顯著性的影響。對于學生的錯誤反應，即時反饋有關解題過程的提示，和只作一般性對錯評判相比，在結構理解以及解題自我監視水平上存在顯著性差異，這可能是由于不斷提示解題過程，加深和鞏固了學生對兩步應用題整體結構的理解和掌握，從而提高他們對當前解題任務的認識所致；但在解題成績上并無顯著性差異，這可能是由于兩班都是在計算機輔助教學條件下按建構主義學習原理來學習兩步應用題結構，因此都達到了滿意的效果，或者是由于傳統的學績并未能反映出兩班在解題能力上的差異。

2.兩班學生的閱讀水平對他們的解題成績都存在顯著性影響，但對結構理解和解題自我監視并不存在顯著性影響，這說明文字閱讀理解能力雖能影響應用題的解題但對應用題深層結構的掌握以及對解題任務的認識并無多大影響。

3.學生解兩步題成績以及對兩步題結構的理解水平與解題自我監視之間存在顯著性相關。這意味著，對所有應用題的整體性結構的理解與實際解題以及對解題過程的自我監視都是有關系的。

參考文獻：

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[3]張建偉，陳琦：從認知主義到建構主義，北京師范大學學報（社科版），1996年第5期

[4]陳琦：認知結構理論與教育，北京師范大學學報（社科版），1988年第1期

[5]Duffy,T.M.(1991)AttemptingtoCometoGripswithAlternativePerspectives,InT.M.Duffy&D.H.Jonassen(Eds.),ConstructivismandtheTechnologyofInstruction:AConversation.(pp.129—135).LawrenceErlbaumAssociates,Inc.

篇4

1.1研究方法

1.1.1觀察組學生采用“課堂理論課互動討論課情景再現課”三個層次組成，形成逐漸遞進的序貫式分階段教學方法。其具體方法如下：1）課堂理論課，回顧由專業教師講解的理論知識，對所學的基本概念、知識點等進行總結，使學生對每次課的理論知識有一個完整的概念。2）互動討論課，由任課教師在實驗課教室內進行授課，授課過程中采用多媒體進行本節課的所學內容的整體概括，隨后通過自制的微課以及教學視頻學習相關內容，隨后討論本節課所學的知識，使得學生獲得初步的感性認識[3]。3）情景再現課，以5~7個人為一個小組，1名學生負責組織工作。學生以小組為單位進行分配角色，一個小組中一個人是病人，其他人都是醫生的角色，按照微課教學視頻以及教師授課內容所示，醫生給患者做體格檢查，并在帶教老師的幫助下，學生模擬醫生對患者進行查體，邊查體邊敘述相關的解剖學知識（如心臟的體表投影、闌尾炎的體表投影等相關知識點）等，充分發揮課堂教學中學生的積極性、主動性和創造性，改變學生單純接受知識的一種教學方法[4]。

1.1.2對照組學生采用傳統實驗課教學方法，由任課教師對實驗課前實驗員準備好的解剖學標本進行逐一講解，講解完成之后由學生自行學習和辨認標本。

1.2評價方法教師根據實驗課課堂狀態、學生參與程度、相關知識掌握情況、問題回答正確率以及期末成績等做出相關評價，并以問卷形式觀察學生對兩種教學法的接受程度、是否感興趣、對相關知識點的理解及掌握情況等。

1.3統計學方法本次所收集到的數據均采用SPSS13.0軟件進行統計學分析。計量資料采用（均數±標準差）表示，兩組均數的比較采用t檢驗。

2結果

2.1兩組學生成績的比較觀察組實驗考試成績與理論考試成績均高于對照組(P＜0.01)。

2.2觀察組學生滿意度調查三段序貫式教學模式提高了學生對觀察組學生學習的滿意度，其滿意度達到100%。

2.3觀察組學生對滿意度評價觀察組學生對三段序貫式教學模式的各項評價順位第一為非常同意，第二為同意，并且兩者合計的滿意度較高；而反對和強烈反對的比例較少。

3討論

篇5

1)接受美學理論概述。

20世紀60年代，德國學者漢斯•羅伯特•姚斯提出接受美學理論。該理論以現象學和解釋學為基礎，著重探討讀者能動的接受活動在文學傳播中的地位和作用，強調讀者的能動創造，引起人們對文學活動中接受過程的關注，在文本、讀者的相互關系中提出了“讀者中心論”、“召喚結構”、“期待視野”等核心概念。該理論也指出，讀者是第一性的，文本是第二性的，沒有讀者的閱讀，文本則毫無意義。由于生活經驗、文學經驗等各方面不同，不同的讀者擁有不同的期待視野。讀者的閱讀活動是作品意義的生成過程，作品未經閱讀前，有許多“空白”或“未定性”，只有通過“讀者閱讀”這一具體化的活動，才能將“空白”有效填補，作品才能從閱讀的“具體化”活動中生成美學意義。

2)接受美學理論融入大學語文教學。

傳統的文學理論，或以作品為中心，認為文句和作品意義是固定的;或是以作者為中心，認為作品是作者經驗和心理的反映。在這兩種理論觀照之下的語文教學，則表現為對課文尋找標準解讀。然而，高職學生文學素養較低，較有個性，反感說教以及復雜深奧的事理，若只是以尋找標準解讀的方式開展教學，必然會使語文課堂陷入尷尬境地。接受美學認為，文學作品不是一個為自身而存在，并在任何時候為任何觀察者提供同樣面貌的客體。它不是一座獨自在那里顯示其永恒本質的紀念碑，相反，它倒象一份多重奏樂曲總譜，是為了得到閱讀中不斷變換的反響而寫的。這一觀念闡釋出作品內涵的多義性和模糊性，為閱讀的開放性、多元性和創造性提供了理論依據。大學語文在教學中需要閱讀欣賞眾多文學作品，教師在授課時應鼓勵和引導學生進行個性化閱讀。這種閱讀是學生對文學作品進行切身感受、理解和評判的審美活動，是在已有知識經驗的基礎上與作者進行對話，在理解作者觀點的同時，形成自己的獨特認識。

2接受美學理論在高職大學語文教學中的運用

2．1“讀者中心論”的運用:突出學生主體地位

在接受美學理論中，讀者是文本意義的生成者，其地位和作用非常重要。也就是說，以讀者為主，以具體化為主，讀者是第一性的，未定性的文本是第二性的。文本只有和讀者發生關系，成為讀者感悟、闡釋和解讀后再生的藝術情感與形象后，才是真正意義上的文學作品。要想促成接受活動的完成，讀者必然應處于中心地位。

1)明確教師與學生的角色定位。

在大學語文教學中，教師與學生應是同等的，即同時作為“讀者”的角色參與閱讀。在閱讀活動中，教師和學生都是與文本對話、交流的主體，他們自然也都是文學作品的創造者。在教學實踐中可設計“學生個人解讀”環節，鼓勵學生按照自己的思維去理解作品，并以口頭和書面的形式將自己的理解帶進課堂。根據學生的表現，教師適時表達鼓勵和共鳴，適度進行指引與提升，促進學生與教師的主動交流，并分享閱讀體驗。

2)培養學生良好的對話意識。

要真正落實學生、文本、教師之間的對話，教師廣博的學識、豐厚的生活積淀應在與文本對話中承擔首席地位，在課堂上做到恰到好處地收放。不可因學生的膚淺理解而隨意指責，也不可對學生解讀成果進行一味表揚，這樣會終止與學生的對話。同時，教師應密切關注學生的態度，及時完善學生的認知和審美心理，幫助學生樹立“我是閱讀主體，我也是作品的創作者之一”的意識。此外，教師還應鼓勵學生在課堂以外通過電子郵件、QQ群、微信群等與教師或同學進行交流。

2．2“期待視野”的運用:貼近與超越學生的期待

接受美學指出，讀者閱讀文本時，會更關注符合期待視野的內容，傾向于將符合暗示的意象納入到自己的視界，同時讀者又期待文本能打破習慣思維，有與原期待視野不同的內容進入自己的視野。所以，定向期待和創新期待在讀者的閱讀過程中相反相成，定向期待決定讀者對作品的選擇、理解、同化，創新期待又促進讀者去發現作品中新的意義，擴大和深化讀者的期待視野。

1)把握學生的“定向期待”。

學生會按自己既定的期待視野去審視教師所提供的教學內容，當這些內容合乎其期待時，就會得到學生的積極反應。因此，教師要認真研究學生的閱讀心理和審美需要，在教學內容的選擇上，可不僅限于教材，可結合網絡文學講授和討論最新流行的文學作品，激發學生對課程的興趣。針對高職學生的特點，在教學內容的整合上，可從職業基本素養中提取人文專題，如職業信念:《復仇》與《梵•高的墳塋》，職業知識技能:《傅雷家書二則》與《史記•刺客列傳》，職業行為習慣:《贈與今年的大學畢業生》與《現象七十二變》。通過專題研討方式開展教學，不僅能使學生積極參與課堂活動，而且能使學生對文本的理解更深刻、更有時代感。

2)洞察學生的“創新期待”。

高職學生較為關注新奇事件和社會熱點，因此，在教學中適當引入社會“熱點問題”和“熱點人物”，探討社會人生，可使大學語文課程更具新鮮感和開放性。同時，教師也可通過拓展教學內容，擴大和深化學生的期待。例如，在《詩經•氓》的教學中，在組織學生通過誦讀體味作品的文句魅力和女主人公的情感變化的基礎上，教師可以提供一些陌生的文本，如古希臘歐里庇得斯的《美狄亞》、英國哈代的《德伯家的苔絲》、中國張愛玲的《傾城之戀》、蘇童的《妻妾成群》等作品讓學生進行課外閱讀，引導學生比較和討論。通過學生視野的背離和超越，給予學生思想上的沖擊和視野的變化，課堂討論活躍而頗具個性。這樣的討論不僅反映出學生對文本的深層理解，而且可以看到學生在拓展閱讀中審美接受水準的明顯提高。

2．3“召喚結構”的運用:引導學生創造性地解讀文本

接受美學把文學作品分為未定性文本和讀者具體化文本兩部分。作者只是提供了一個未定性的文本，只有通過讀者閱讀后的具體化，作品才真正完成。任何文學作品都具有未定性，文本的未定性與意義空白是連接創作意識和接受意識的橋梁。具體化就是讀者的接受過程，就是讀者閱讀的再創造、讀者對文學作品接受的實現。未定性與意義空白就構成了作品的基礎結構，即所謂“召喚結構”。

1)鼓勵學生發現文本的藝術“空白”。

在教學中，教師要引導學生敏銳發現作品的空白，鼓勵學生在文本意義未定和空白處填進自己的想象，通過補寫、續寫、改寫、講故事、境界升華、演繹文眼等方法，讓學生解放思維，參與作品的想象和玩味。同時，教師應根據不同文體召喚結構的不同特征，采用不同的教學方法。課堂上一味地追求熱鬧，并不見得能起到理想的教學效果。如某些古典詩詞的教學，適當的朗讀之后，教師無須過多地提示和解讀，學生閉上眼睛沉思，靜靜地思索，自由馳騁思想，讓詩的畫面浮現眼前，這樣會更易于學生領會詩的內涵和意境。

2)帶領學生將文本融入現實生活世界。

學生聯系自己的生活和時代特點，由文本而激發新的聯想或想象，進而賦予文本新的內涵，這不但符合學生的審美心理，也是教學要達到的真正目的之一。在教學中，教師應促進兩種視角的轉換，一是由寫作時代向閱讀時代的轉換，二是由作者文化背景向學生文化背景的轉換。如在《論語•侍坐》的教學中，可結合孔子獨贊曾皙“吾與點也”這一意義空白處，讓學生結合自身專業暢談職業生涯規劃，聯系和諧社會理念討論孔子的政治主張，這樣的課堂教學遠比單一的文本知識傳遞要更有效。

3結束語

篇6

通過調查以及結合筆者學院實踐發現，現階段技工院校電氣自動化教學工作存在以下問題：其一，技工院校電氣化實踐和理論相結合的教學管理制度不健全，學生綜合考核體系存在不科學的地方；其二，技工院校電氣自動化實踐和理論相結合的師資力量不足，難以切實開展電氣自動化課程；其三，技工院校開展理論聯系實踐的活動比較少，難以切實實現學生理論實踐能力的培養；其四，技工院校院電氣自動化實驗室設備不足，難以為電氣自動化課程創造一個良好的教學環境。如果上述問題長期存在，勢必導致技工院校電氣自動化教學質量的下降，更加影響到專業化電氣自動化人才的培養進程。因此，我們應該積極從上述問題出發，探析如何更加高效地解決實際問題的方法。

二、技工院校電氣自動化教學理論和實踐相互結合的策略

1.建立健全電氣自動化理論實踐相結合制度體系

健全的教學制度體系是技工院校電氣自動化教師開展教學工作的依據，也是技工院校電氣自動化專業學生培養自我能力、素質的關鍵。對于這方面的工作，我們需要從以下幾個角度入手：其一，積極制定技工院校電氣自動化理論實踐相結合的管理制度，結合技工院校電氣自動化專業特征以及教學實際情況，切實改善和調整教學的目標、方案、制度，為開展教學工作打下堅實的制度基礎；其二，建立健全技工院校電氣自動化教學評價考核體系，保證對教師教學工作的監督和控制，結合學生實踐能力和理論能力的綜合成績去考核教師課程開展的有效性，并以此進行教師績效考核；其三，健全技工院校電氣自動化創新機制，積極鼓勵學生在教學過程中開展電氣自動化創新活動，對于表現良好的學生給予一定的鼓勵，以實現學生動手實踐能力的提高。

2.高度重視電氣自動化教師團隊素質和能力的提高

在技工院校電氣自動化教學過程中，教師能力和素質對于教學質量起著關鍵性的作用，可以從以下幾個角度來加強師資力量：其一，技工院校積極建立電氣自動化教學經驗交流平臺，教師可以針對自己的經驗和教學，以研討會、交流會、座談會的方式進行交流和溝通，實現對理論和實踐相結合的教學體系的總結和歸納；其二，學校應該積極組織電氣自動化教師培訓，以電氣自動化理論和實踐相互結合為培訓的重點和難點，不斷將此方面的專家納入培訓體系，以不斷提高教師團隊的教學水平、素質和技能；其三，積極擴展渠道，為教師進修創造良好的條件，為其開展自動化理論與實踐相結合創造有利的基本環境。

3.加大對于自動化教學基礎設施的投資力度

技工院校電氣自動化理論與實踐相結合，不僅要求學生理論體系的健全，還要求學生具備一定的實踐操作能力。因此，健全的電氣自動化基礎設備是必需的。具體來講，我們可以從以下幾個角度來探析：其一，結合自動化專業設置和專業人才培養目標，開展電氣自動化實驗室的構建工作，為學生動手實踐能力的提高提供物質基礎；其二，積極開展與電氣自動化相關行業和企業的聯系，建立校企聯合開拓的實驗基地，以保證學生能夠接觸到實際的電氣自動化案例，為職業規劃打下基礎；其三，積極爭取國家和社會對于高校教育的投資，將其切實用到電氣自動基礎設施教學體制中，以實現自身電氣自動化專業特色的發展。

三、結語

篇7

1.1有利于人才培養目標的實現

在高職院校的日常教學課程中，數學能夠作為絕對的最基礎性科目，因為高職院校大部分的專業教育都需要應用數學知識進行解決和驗證，很多專業問題的解決就是靠應用數學只是進行論證的過程，這就表明高職院校教學目標的實現和數學教學有莫大關系。但是，從我國高職院校數學教育現狀來看，形勢并不樂觀。教學時數減少，教學內容重理論，輕應用，學生應用意識很差。要培養高職院校的學生成為新世紀的高技能高素質人才，數學加強數學教育，加強學生的數學意識和應用能力。

當學生在學校的引導和培養下逐漸養成數學應用意識，他們就會開始了解和重視數學在其他科目學習中的重要作用，才會積極主動的學習數學知識，并將學習到的數學知識、技術應用于解決實際問題。由此可以看出，數學應用意識的培養對于高職院校教學目標的實現具有重要意義。

1.2有利于健全和完善現有高職數學教學理念

教學觀念決定教學方式和教學內容，引導教師按照某種方式進行教學。因此，正確的教學方式必然促使教師做正確的事，即有利于實現教學目標的事，但是如果教學觀念錯誤，教學目標的實現將很難實現。在我國高職院校，甚至整個國家所有院校的數學教育來看，數學教師長期秉承只要學生掌握了一種書數學知識，那么學生必然也就會具備使用此數學知識的能力。

這是傳統的數學教學觀念，這種數學教學觀念以數學知識為中心，重視數學知識的教授，并不關注學生對于該數學知識的實際應用情況。這種教學方式對于其他以數學知識為基礎的學術型和研究型的科目可能具有積極的意義，但是對于高職院校的教學卻起著相反的作用。因為高職院校需要培養具有超強實踐能力的高技術的技能人才，而不是只懂知識不懂應用的學術型人才。

因此，在高職數學教學過程中，培養學生數學應用意識具有重要作用。數學教師在教學過程中，通過有意識培養學生應用能力，讓學生獲得相應的技術能力，對于完成職業任務要求具有很好的促進作用。只有這樣，高職數學教學才會被認為起到促進高職院校教學目標實現的作用。因此，不難發現，數學應用意識與高職院校數學教學的結合，能夠完善或者改變現有的對學生不利的教學觀念，有利于高職院校新的教學觀念的形成。

1.3有利于高職數學教學意圖的構建和實現

數學教學意圖是數學教學目標實現的重要基礎，數學教學意圖是在為學生提供豐富的數學知識和機會的基礎上，幫助學生獲得特定要求下的數學能力。因此，如果高職院校的數學教育能夠形成正確積極的數學教育意圖，那么院校數學教育的發展將十分迅速。數學教學的意圖需要與特定教學目標相結合。

與高職院下的教學目標相結合便是培養高技能的專業人才，強調很強的應用性。由此可以看出，高職數學的教學意圖是一種應用意識很強的教學意圖，它應該具有實用、創新以及應用三個層面。在實際的高職數學過程中，由于需要培養學生的應用意識，因此需要十分主義數學教學意圖中應用層的建設，有計劃、有目標的彰顯教學意圖的特點和教學目標。

以數學應用意識為基礎構建的教學意圖，能夠使教師在高職數學教學過程中牢牢把握教學目標，以高職學生應該具有的能力為教學重點。因此，數學應用意識對于高職數學教學意圖的構建和實現具有重要意義。

篇8

【關鍵詞】邊界文化 文學 文學虛構

前言

巴赫金認為，邊界的文化就是一種審美文化，只有在實際生活的基礎上，再加以人工的創造，在堅定立場的支撐下，就能夠充分發揮思想的力量。這是巴赫金對于文學中作者與主人公關系的描述，認為作者要處于邊界之中，處于作品與主人公的邊界，處于行為與內心的邊界，這樣最終的文學作品才能夠具有美學價值，這是對于文學創作中的外位性的分析，巴赫金并沒有對于邊界文化的文學的特征進行深入的分析，因而我們可以對此部分進行一個較為全面的探討。

審美活動與“邊界文化”的文學

文化領域本就是一個十分寬廣的范圍，而文學作為一種審美文化，是屬于文化領域的，那么對于邊界文化的文學的探討是否要遵從文化領域的特征分析規律呢？由于文學具有特殊性，作為一種審美文化，是其一大特征。

文學具有審美文化，是具有獨特的審美形式的。作為文學的重要組成部分，審美形式是區分文學與其他文化領域的重要特點，賦予了文學獨特的魅力。形式不是一種單一存在的特征，而是一般文化對象與物理對象都具有的時空特征，這種時空特征能夠通過其邊界特征將對象從現實世界中劃分開來，給予其特征，表明其身份，但是其并不會讓對象從現實世界中抽離出來作為一個獨立個體而存在。但是審美形式就不同于一般的形式，其不僅具有一般形式所具有的功能，同時還具有專制的力量，審美形式通過這種專制的力量可以讓文學作品從現實時空中脫離出來，虛構另一個時空，這個獨立的時空也可以稱之為審美世界，具有審美獨立性。審美形式的專制力量讓現實時空中的素材以不同于現實時空的性質存在于審美世界之中。因而審美形式的邊界具有多樣性，是現實活動與思維想象活動的邊界，是現實生活與虛構世界的邊界，是兩個世界的區分點同時又是兩個世界的聯系點。

在進行文學活動的過程中，不僅有移情作用的存在，外位性也是其不可忽視的因素，所謂的外位性是指作者和讀者都是處于文學世界以及主人公世界之外的，來對于主人公以及文學世界進行完成與關照。作為審美活動的重要組成部分，審美活動的整體是由移情和外位性共同組成的。審美不是獨立存在的，審美需要欣賞者，同時需要找到一個主人公及其世界之外的立足點。而文學創作的過程也是一樣的，作者必須擁有一個主人公及其世界之外的堅定立場，這樣才可以保障在審美上去完成文學創作。因而，外位性在文學創作活動過程中具有非常重要的作用，脫離了外位性的文學活動就沒有心理距離了，就只能夠稱之為一場游戲或者是一個儀式。移情需要文學創作者與主人公在精神上達到統一，擁有相同的情感體會，外位性則要求作者處于主人公及其世界之外，具有自己獨立的立場來對主人公及其世界進行關照。在整個文學創作過程中，人就處在一個不斷變換的地位，在邊界之上不斷地進行著邊界的超越。文學的邊界是其特征，通過將兩個不同時空區分或連接起來，從而形成廣闊的視野以及巨大的張力。通過對于邊界文化的研究，我們就能夠對于文學活動的基本特征有一個了解。

處于“邊界文化”的文學中的意識形態

文學作為一種邊界文化，是處于現實時空與虛擬時空交界處的，其會受到意識形態與權力的影響，但是其內在又蘊含著脫離意識形態以及權力掌控的力量，這是由于其邊界性質決定的。

文學創作是取材于現實生活的，因而進行文學創作的語言以及素材中都蘊含著一定的社會意識形態，只有對于這種現實經驗進行深化與發展才可以使得文學作品變得充實，變得具有現實感，這樣的文學作品才具有吸引力，才能夠為人們所接受與喜愛。任何凌駕于實際之上的虛幻的文學作品都是沒有實際意義的，不會對人造成吸引力，因而作者在虛構主人公及其世界時是需要一定的現實支撐的。文學創作就必要涉及到對于語言的運用，語言是歷史發展過程中形成的產物，其中蘊含著社會意識形態以及權力，文學作為一種語言藝術，其意識形態性更加顯著。

在進行文學創作的過程中，要遵循一定的審美秩序，利用感性生命的秩序來構建自己的文學王國。雖然有時候創作者會利用某種策略使得欣賞者處于特定位置，利用自己的敘事方式來引導欣賞者看待世界，但是欣賞者是不會被這種從文學作品中透露出的意識形態以及權力所影響的，欣賞者對于作品的感悟是來自于自身的感性認識，利用這種感性認識指導實踐活動的開展去認識世界，感知世界。

不同的人對邊界文化文學的理解

哈琴在《后現代主義詩學》中間提到后現代批評重視意識形態權力的問題，在人文主義的反對下，它將人文藝術解釋為普遍永恒的東西。很多的藝術都是存在于意識形態當中，他們構成了我們復雜的生活中間的權利和體系之間的關系。他們通過很多的方法來揭示被壓制的聲音，用這樣的方式來證明文學本身。

文學本身是一種藝術，不是我們用來進行意識形態斗爭的武器。在文學的創作世界中間，當我們的思想和作者的思想不謀而合的時候，我們就會進入作者的世界，在里面完全按照他的描述進行思考，去感知周邊的事物，去感受世界的變化，就這樣讀者就被他們輕易地掌握了。可是讀者脫離了里面的描寫，成為了事件的一個觀察者的時候，這時候他就有可能脫離掌控，重新回到自己的位置，然后重新審視敘事者的文章，閱讀中的這種雙重視角的轉換也正是代表兩個權力之間的紛爭。

費倫認為在文學作品中間，敘事者總是用特定的表述方式，改變了人們看待世界的方法，并在讀者不知不覺中間將這種思想傳送給了讀者。當讀者面臨著這種狀況的時候，就要用自己的價值觀和看待世界的方法來與敘事者的世界觀進行博弈。事實上，在文學作品中間的權力之爭可能更加的嚴重，敘事者畢竟不能掌控整個的文學作品的方向，可能整個事件的敘述最后會脫離他的掌控。這些都更進一步說明了文學和政治的關系。

對于費倫的描述，他忽略了文學作為審美文化的邊界性質。在文學作品和現實世界的頻繁變換下，它將現實世界和作品中間的虛擬的世界混淆了，忽略掉現實的世界逐漸地把讀者引向虛擬的世界，但是文學怎么可以強制人們呢，畢竟人們活在現實的世界中間，這樣的引誘人們進入虛幻的世界的行為，必將被文學界唾棄和不恥。以上描述的只是一個方面，另外的一個方面是文學中間的感性世界激起人們的感性認識，走入他構造的社會。但是，正是因為感性的力量，最終人們的思想還是會被理性的思想掌控，讓人們逐漸地走出這種意識形態的牢籠。同時也正是這種感性的力量讓讀者只是停留在對文學作品審美的階段，不會被文學作品的意識形態所籠罩，最終憑借這種感性的力量沖出意識形態的包圍。

對羅蘭?巴特提出讀者閱讀中的“狂喜”，約翰?費斯克做出這樣解釋：狂喜是自己的意識形態已經凌駕到了身體之上，對于身體的主體性已經喪失了，意識形態充斥的軀體已經改變了它的本質，原本產生意識形態的場所現在卻被意識形態占據，這時候這樣的軀體就已經回歸到了本然狀態，以此來躲避意識的規則，這時候意識也就顯得無力。

在說到解釋活動時，我們可以看到文學中的主人公不斷地與不同的人交流對話，他的思想必定會受到一定的沖擊，但是文學也有它的特殊性，它是現實生活的一種折射，但我們在現實的生活中間不斷沉淪的時候，這時候唯有藝術的力量可以讓我們重新面對生活，這就是藝術的魔力之所在，當讀者自動規避了作品中間的陷阱的時候，這時候就是與作者心靈的對話，在這種狀態下不斷地激發生命的活力。

結語

文學是具有生命力的藝術，任何文學作品中都具有意識形態性，但是文學作品本身又存在一種抗拒的力量，其反對任何意識形態對它的控制，隨著文學時代的變遷，文學中的意識形態也會不斷發生變化，但是其魅力是不會受到影響的。文學作為一種游離在現實與虛擬時空邊界的邊界文化，是一種理想的自由的存在。

參考文獻：

[1]馬大康.試論處于“邊界文化”的文學[J].中國文學研究，2013，04：30.

[2]楊競業.論邊界道德與邊界文化[J].探索，2009，12：15.

篇9

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中國古代文學史論文神魔皆具人情

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篇10

教學成功的關鍵在于教師對構成教學系統的組成要素的合理組合。這種組合方式是教學模式的核心問題，因此一種教學模式，必有一套成型的教學操作程序、規則和方法，可以在教學實踐中具體運用。“工學結合”既是教學指導思想，同時也可以作為教學活動結構的框架。在課程的教學中，我們可以把“工學結合”中的“學”理解為“教與學”“，工”理解為做，因此工學結合的市場營銷教學模式應該做到的是“教、學和做合一”，因此我們可以設計出一套完整的市場營銷學教學模式，基本結構包括了教學模式的六個基本要素：教學指導思想，教學目標，教學結構及活動程序，師生交往系統，反饋方式，支持條件。教學模式的六個要素各有不同的地位，起著不同的作用，它們之間既有區別，又彼此聯系，相互依存，相互制約，缺一不可，構成完整的教學模式。

2目前高職院校市場營銷學教學模式的不足

2.1教師間溝通不夠，教學上各自為政

市場營銷學目前在高職院校的工商管理系基本上都是屬于專業基礎課，是每個專業的必修課程。一般都是有兩位以上的老師擔任該課程。由于沒有統一備課，也沒有統一的市場營銷學課程設計，教師在進行市場營銷教學的時候基本上是各上各的。除了期末的考核的方式統一之外，教學結構、教學內容、教學方法和教學進度等方面都存在很大的差異。同時也沒有辦法用統一的標準去衡量教學的效果究竟如何。

2.2沒有一套完整的教學模式

這一方面是由于客觀原因造成的，高職院校教師很大一部分本身并不是從師范院校畢業的，所以對于教學模式的理解不深。另一方面主觀上高職院校也容易忽視市場營銷教學模式的總結和提高。其實許多高職院校在市場營銷學教學模式的探索方面做了非常多的工作，比如課程內容的調整、課程結構的整合和考核方式的改革，但是沒有去歸納和總結出來一套完整的教學模式，因此只能算是教師個人的教學經驗，無法被其他老師模仿或者使用。因此如何把市場營銷學中形成的各種有效的教學經驗總結出來，形成一套完整的教學模式，就是一件有重大意義的事情。

2.3課程教學隨意性比較強

實際上這是第二個問題的衍生問題，因為沒有一套完整的教學模式可以遵循或者學習，因此每個上這門課的老師只能夠按照自己的教學經驗進行課程的設計和教學。教學目標不清晰，教學結構、教學內容、教學方法等方面的設計都存在問題。因此教學的效果無法得到保證，效果也無法得到有效的評估。

3《市場營銷學》教學模式的重新設計

3.1教學指導思想

在“工學結合”教育模式的指導下，運用多種媒體等現代教育信息技術，優化設計課程的教學結構、活動程序等要素，在教學方面，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，對學生的團體學習進行指導，進一步實現市場營銷學的教學目標，同時達到相應的質量要求。

3.2教學目標

對于市場營銷學的基本理論、基本知識和基本方法等，要使學生進行全面、系統地掌握，在經濟條件下，充分認識企業和其他組織對市場營銷加強管理的重要性，通過對營銷環境進行分析，研究市場購買行為，進一步制定科學合理的營銷策略，同時組織和控制市場營銷活動的基本程序和方法，在分析、解決市場營銷管理能力方面，進行重點培養和提升。

3.3教學結構及活動程序

傳統的教學結構基本上就是理論+例子或者案例，這種教學結構已經不能夠滿足現代化教學的要求，因為都是教師一個人的表演，學生參與性不強，學生的主體地位沒有從根本上被發揮出來，自然教學效果也有限。“工學結合”強調“教學做合一”，實際上就是對教學結構及活動程序提出了具體的要求。按照“教學做合一”對市場營銷教學結構進行深入的改造，把理論知識的教學和實踐能力的培養緊密結合起來，形成有特色的市場營銷課程教學模式。市場營銷理論與方法大都來自于企業實踐經驗的總結和概括，因此，需要改革市場營銷課教學模式，由于市場營銷課是一門具有很強實踐性的課程，不能只教不做，更不能只學不做，在做中學才能達到良好的教學效果。同時，市場營銷學具有較強的創新性。在營銷理念、營銷策略、營銷方法方面，進行不斷的創新，為企業市場營銷活動持續發展奠定基礎和提供保證。因此，我們強調在教學結構的設計中既要對課堂教學結構進行設計，也要對課外的教學實踐活動進行設計。按照“工學結合”教育模式的要求，我們把理論學習和實踐的比例控制在4比6，注重培養學生的動手能力。以我校為例，市場營銷學一個學期總課時為64課時，實踐課安排要求至少不低于24課時。同時在理論課的課堂教學上，講授與分析討論的比例控制在6比4這個比例上，這樣就從時間上保證了學生動手實踐能力的培養。一節理論課的教學結構設計及時間分配：問題導入（3分鐘）———闡述理論內涵（20分鐘）———案例提出（3分鐘）———分組討論（12分鐘）———案例總結（7分鐘）。當然時間控制不是一成不變的，根據具體的教學內容教師可以進行適當的調整。實踐教學活動主要采用項目式的教學方法，教師在開學初就應該針對市場營銷學課程內容的特點，有選擇性的事先安排好幾個可以讓學生自己去實踐的項目，比如市場細分理論、產品和促銷手段都可以設計實踐項目讓學生自己去進行市場調研。具體的操作程序：布置調研項目———設計調研方式方法———項目實施及檢查監督———項目總結。市場營銷課的主要活動程序包括以下幾個部分，老師根據每個章節的特點來選擇不同的教學方法、方式，或者把幾種教學方法結合起來。

3.3.1理論知識教學理論知識的教學，也就是“教和學”。

教有兩個問題，教什么和如何教；學同樣有兩個問題，學什么和如何學。當然這里的學可以是狹義的也可以是廣義的，狹義的“學”是相對于教師的“教”而言，廣義的“學”就是指學生在校內校外的學習行為了。下面我們主要討論的是“教”的方法。多媒體與網絡資源并用，幫助學生樹立參與意識，提高互動效果。第一根據講授的內容，教師需要事先作好課件，借助多媒體課件講授理論知識，激發學生學習理論知識的積極性。第二利用網絡指導學生搜索相關的信息，開闊學生的視野，豐富教學內容；第三利用微博等工具，解決學生的疑難問題；第四利用案例進行分組討論。在理論知識教學過程中，可以參考以下方法：①探究式的學習。理論知識的學習相對枯燥，我們可以采用探究式的學習來引起學生的注意。在進行教學設計的過程中，需要根據教學內容設計好相應的問題，讓學生帶著問題學習。設計問題時應注意，首先要緊密結合所要講授的教學內容，然后問題要有一定的趣味性，最后還要有一定的難度，不能讓學生感覺枯燥或一眼就看穿答案。②案例教學。本校在講授市場營銷學的過程中，普遍采用案例教學法，這種授課方法受到同學們的普遍歡迎，取得了較好的教學效果。一般來說，教師在選擇案例的時候要注意：一是選擇日常生活中的熱點問題和現象。二是選取與大學生生活相關的或同學感興趣的。我們在具體教學過程中，主要是選取珠三角范圍內的中小企業案例。三案例最好是真實的，有真實的情境可以進行對照。案例教學是以學生為中心的教學方式，教師在操作過程中要注重引導和鼓勵同學積極參與。在案例教學中，教師起引導作用，自己的觀點不要直接暴露，避免對學生的思維造成影響。通過創造自由討論的環境氛圍，讓學生真正成為案例教學的主體，進而充分闡述自己的觀點。

3.3.2實踐教學環節實踐教學環節，也就是“工學結合”中的“工”的環節。

“在做中學”，學生才能夠真正掌握市場營銷學理論知識的精髓，實現市場營銷理論與實踐的相結合。“在做中學”也是學生學習的主要的方法和手段。①課堂討論。課堂討論是必不可少的一個教學環節，也可以說是課堂上的實踐環節。但是現在的大學生參與感不強，令許多教師在組織課堂討論的時候都碰到不少問題，比如學生們不主動發言，甚至很多學生根本不愿意表達自己對某件事情的想法，因此也就無法展開課堂討論；或者學生更愿意討論與課程無關的話題，根本沒把注意力集中到課程上來。如果真的發生這樣的情況，教師恐怕要自己檢討一下，是自己的方法不對，還是自己找的話題讓學生不感興趣？我把課堂討論分成四個階段：第一個階段是教師的鋪墊階段，這個階段是教師要運用各種方法和手段讓學生對討論的話題產生興趣。第二階段是分組討論階段，讓同學自行組成小組進行，由組長分配任務，組織成員討論和發言。第三個階段是匯報階段，各小組根據討論的結果向全班匯報并把結果寫到黑板上；第四個階段是評價階段，分成兩個部分，學生評價和教師評價。學生評價是讓學生對各個小組的討論結果進行投票，得票最多的小組為優勝隊伍，可以獲得教師的獎勵。教師評價就是教師根據自己的理解和學生討論的結果對討論的話題進行更加深入的分析和概括。這種課堂討論一方面便于進行分工協作，另一方面有利于培養團隊精神，在進度和時間方面需要教師進行科學的控制。對于教師來說，需要將相關的資料和要求，提前一節課發給學生，在課前要求同學仔細閱讀，查找相關資料，然后進行小組討論，并進行總結，便于課堂發言。②模擬經營。這個環節主要包括：一是在假期安排課外實際企業的模擬實習。同學們通過學校組織或自行聯系的方式，進入企業的營銷部門進行實習，在主題方面，由教師布置或者自行確定，教師進行指導；二是利用營銷實踐模擬平臺的軟件，通過計算機對實際進行模擬，進一步提高學生的動手能力。③第二課堂活動，組織所有市場營銷專業的學生參加市場營銷策劃大賽和創業策劃大賽。大賽以市場營銷知識為基礎，以企業營銷策劃方案設計和大學生創業策劃大賽為具體的操作形式，選出優秀的作品參加全國市場營銷案例策劃大賽。大賽的策劃、組織和實施都由學生自主進行，教師的作用是動員、指導學生收集、分析、整合資料以及營銷策劃方案的制作。比賽分為幾個階段：第一個階段是籌備階段，老師把學生一起制定比賽的規則并組織參賽者組隊報名參加大賽；第二個階段是培訓階段，老師對參賽隊伍進行規則和策劃案寫作的培訓；第三階段是撰寫策劃案階段，由教師初評并給出入圍作品的修改意見；第四階段為答辯階段，學生修改后組織決賽答辯。組成教研室教師作為評委進行評議，最終產生選拔出優秀的作品。學生可以在學到知識的同時，提高營銷企劃方案的設計能力，鍛煉增強組織管理的能力。

3.3.3考核形式的改革。

考核形式與營銷策劃大賽緊密結合起來。考核內容為撰寫營銷策劃案，成績由三個部分構成：一是營銷策劃書成績，占60%，現場答辯各個評委給出的平均分為最終成績；二是課堂發言成績，占20%，考察同學綜合表達能力。三是團隊配合得分，占20%。此項成績先由教師根據團隊的整體表現給出一個分數，然后由組長組織組內同學根據各自貢獻大小進行分配，例如某小組成績為80分，該小組共有4名同學，則小組總分為80×4＝320分，組長根據各自貢獻的大小來分配這320分。

3.3.4教學助教制度及反饋。

結合市場營銷課的特點，我們把教學模式當中的交往方式定義為教學助教制度。教師在教學過程中選擇一些熱愛本專業，學習認真，工作主動活躍的學生為教學助教，組成教學組教團。教學助教團主要做三件事情：一是事先熟悉教師每節課的教學內容和教學形式，并積極通過各種方式查找與課程相關的資料；二是在課堂教學和實踐中帶動其他的同學積極參與到討論和實踐中來，幫助和指導其他的同學進行學習。三是讓助教團成為教師和其他學生當中的紐帶。助教團及時地向教師反饋其他同學的學習動機、學習態度和學習效果等情況。

3.3.5教學支持條件。