論文關鍵詞：司法腐敗法律人道德倫理教育

論文摘要：中國傳統倫理的影響、法律職業環境的不良以及部分司法人員道德素質偏低，司法意識腐敗等是當前司法腐敗的主要道德成因。我們應在法律信仰、人格獨立、公平正義、“民本”思想和職業榮譽感等方面通過建立健全法律人職業道德規范體系、構建科學的法律人職業倫理教育與培養的學科體系、強化法律人職業倫理教育與培訓體系建設和改進法律人職業倫理教育方法等途徑和方法加強法律人職業倫理教育。

法律功能的發揮，依賴于一支接受了專門法律職業訓練、具有過硬法律職業倫理素養(包括堅定的政治信仰、高尚的司法道德素養、強烈的法律職業榮譽感、良好的從業心理素質等)的法律人(法官、檢察官、警官、律師等)隊伍。從理論上來講，法律人作為現代法治國家中社會正義的最后一道防線，其職業倫理是不應該被懷疑的，然而目前有的法律人的道德素質和職業操守不能與司法公正的要求相一致的現象并非罕見。而這恰是能否實現司法公正，樹立司法權威的重要因素。事實上，法律人應當比其他職業的從業人員具有更高的職業倫理要求，這是由司法的性質所決定的。

一、司法腐敗的道德成因

司法腐敗，是指司法機關及其工作人員濫用或利用手中所掌握的司法職權，違反法律規范和職業倫理，以非正當手段謀取個人或小團體利益的行為。司法腐敗是司法權的非責任化和權利化，是對合法利益的非法剝奪，是對社會公共權力的蹂躪，更是對法律的凌辱，它必然引起社會的混亂，影響國家的安定團結，因此，它是最大的、最嚴重的腐敗。司法腐敗產生的原因是很復雜的，但究其產生的道德成因而言，主要有以下幾個方面：

1.傳統倫理道德的影響。眾所周知，中國人十分注重人際關系，但是這種人際關系是有差別的，不同的人際關系圈，親密程度不同，情感深淺不一，則承擔的道德義務也不同。因此，當法律責任與親情義務發生矛盾時，人們一般會先顧及親情義務，并依據親情的疏密來權衡法律責任與親情義務所承擔的比重。若法律人把這種私人交往關系原則擴展到公共關系領域，并以此厘定是非，進而作為利益和后果配置的依據就有喪失公正的危險。司法腐敗中的司法主體辦人情案、關系案，就是以人際關系的親疏乃至地位、身份的高低作為司法的依據，若推而至極便是親者、近者非亦是，疏者、遠者是亦非，嚴重影響了司法公正。顯然，缺乏權利與義務對等精神和統一倫理標準的傳統倫理觀和行為方式，抑制人們平等觀念和普遍性公平意識的生長，表現在司法領域的人情關系、人際私情向司法公正宣示著的嚴峻挑戰與我國傳統倫理道德觀念不無關系。

論文關鍵詞：司法腐敗法律人道德倫理教育

論文摘要：中國傳統倫理的影響、法律職業環境的不良以及部分司法人員道德素質偏低，司法意識腐敗等是當前司法腐敗的主要道德成因。我們應在法律信仰、人格獨立、公平正義、“民本”思想和職業榮譽感等方面通過建立健全法律人職業道德規范體系、構建科學的法律人職業倫理教育與培養的學科體系、強化法律人職業倫理教育與培訓體系建設和改進法律人職業倫理教育方法等途徑和方法加強法律人職業倫理教育。

法律功能的發揮，依賴于一支接受了專門法律職業訓練、具有過硬法律職業倫理素養(包括堅定的政治信仰、高尚的司法道德素養、強烈的法律職業榮譽感、良好的從業心理素質等)的法律人(法官、檢察官、警官、律師等)隊伍。從理論上來講，法律人作為現代法治國家中社會正義的最后一道防線，其職業倫理是不應該被懷疑的，然而目前有的法律人的道德素質和職業操守不能與司法公正的要求相一致的現象并非罕見。而這恰是能否實現司法公正，樹立司法權威的重要因素。事實上，法律人應當比其他職業的從業人員具有更高的職業倫理要求，這是由司法的性質所決定的。

一、司法腐敗的道德成因

司法腐敗，是指司法機關及其工作人員濫用或利用手中所掌握的司法職權，違反法律規范和職業倫理，以非正當手段謀取個人或小團體利益的行為。司法腐敗是司法權的非責任化和權利化，是對合法利益的非法剝奪，是對社會公共權力的蹂躪，更是對法律的凌辱，它必然引起社會的混亂，影響國家的安定團結，因此，它是最大的、最嚴重的腐敗。司法腐敗產生的原因是很復雜的，但究其產生的道德成因而言，主要有以下幾個方面：

1.傳統倫理道德的影響。眾所周知，中國人十分注重人際關系，但是這種人際關系是有差別的，不同的人際關系圈，親密程度不同，情感深淺不一，則承擔的道德義務也不同。因此，當法律責任與親情義務發生矛盾時，人們一般會先顧及親情義務，并依據親情的疏密來權衡法律責任與親情義務所承擔的比重。若法律人把這種私人交往關系原則擴展到公共關系領域，并以此厘定是非，進而作為利益和后果配置的依據就有喪失公正的危險。司法腐敗中的司法主體辦人情案、關系案，就是以人際關系的親疏乃至地位、身份的高低作為司法的依據，若推而至極便是親者、近者非亦是，疏者、遠者是亦非，嚴重影響了司法公正。顯然，缺乏權利與義務對等精神和統一倫理標準的傳統倫理觀和行為方式，抑制人們平等觀念和普遍性公平意識的生長，表現在司法領域的人情關系、人際私情向司法公正宣示著的嚴峻挑戰與我國傳統倫理道德觀念不無關系。

[摘要]隨著改革的深入，司法的地位和作用日益明顯。司法腐敗現象的嚴重性，使得公眾對司法公正產生信任危機。在我國，由于歷史的原因，司法公正問題沒能得到充分的重視和深入的研究。正確認識司法腐敗，加強對司法公正的研究已勢在必行。

[關鍵詞]司法腐敗；司法公正；道德成因

一、司法腐敗

腐敗是不正當地運用公共權力撈取個人好處的一種行為，也就是指為私人的目的而濫用公共權力，簡言之，腐敗就是以權謀私，這已成為國內外學者的一般共識。

司法，是指國家司法機關根據法定職權和法定程序，具體應用法律處理案件的專門活動。這里需要作進一步解釋的自然是“司法機關”的包容性。世界各國都把法院稱作司法機關，這一點大概是沒有疑問的，把檢察機關包括在司法機關的范圍內顯然也不是我國的獨創，但視“公、檢、法”為一家，大概要算是我國體制的特點。如我國《刑法》第九十四條規定：“本法所稱司法工作人員，是指有偵查、檢察、審判、監管職責的工作人員。”因此，我國司法機關顯然包括公安機關、檢察機關和審判機關在內。與此相適應，在我國就有廣義的司法和狹義的司法之分。廣義的司法可以包括法官、檢察官、警官等司法人員的司法活動；而狹義的司法僅指法院的審判活動。本文所講的司法是廣義上的司法。

所謂司法腐敗，是指司法工作人員，主要是警官、檢察官、法官，利用手中所掌握的司法職權，違反法律規范和職業道德規范，以非正當手段謀取個人或小團體利益的行為。這個定義包含的主要特征有：(1)司法腐敗的主體是司法機關和司法工作人員。在西方一些發達國家指的就是法官和法院。在我國則是指人民法院、人民檢察院、公安機關以及上述這些機關中有資格享有和行使司法權的人員即司法人員構成司法腐敗的主體。(2)司法腐敗具有危害性。這是從行為的法律評價方面來講的，行為人首先違犯有關主體的行為規范法，同時也違犯有關民事、行政、刑事訴訟的法律規定，既損害了社會公共利益、人民的合法權利，又踐踏了法律的權威性和嚴肅性。(3)司法腐敗具有不道德性。任何腐敗行為都是從踐踏道德開始的，因為法律是以道德為基礎的，違犯了法律的腐敗行為必然會背離道德規范和原則。作為司法腐敗主體的司法人員無論是徇私舞弊、枉法裁判，還是索賄受賄、貪污瀆職都是對道德的背棄，所以，司法腐敗行為首先是一種不道德行為。(4)司法腐敗具有交易性。主要表現為法錢交易，有時也表現為法情交易，甚至法色交易。這主要是指少數司法人員將法律賦予的權力商品化，背叛法律，收受賄賂，貪贓枉法。

摘要:隨著我國城市化、工業化進程的加快，我國農村留守兒童規模呈逐年增長的趨勢，農村留守兒童逐漸成為近年來研究的熱點，農村留守兒童的道德教育缺失已經成為了一種普遍現象。綜合我國學者觀點，對農村留守兒童道德教育缺失原因分析主要集中在家庭教育和學校教育。通過對農村留守兒童道德教育問題成因分析，進一步找到解決農村留守兒童道德教育問題的途徑。

關鍵詞:農村;留守兒童;道德教育;原因

隨著城鎮化進程的加快，城鄉戶籍制度的限制，大量的農民外出務工而導致出現了農村留守兒童這一弱勢群體。在全國婦聯的《全國農村留守兒童狀況研究報告》一文中將“農村留守兒童”的概念做了明確的界定，即“父母雙方或一方從農村流動到其他地區，孩子留在戶籍所在地農村，并因此不能和父母雙方共同生活的17周歲及以下的未成年人。《辭海》中對道德教育的解釋包括道德認識、道德情感、道德意志、道德行為習慣等方面的教育。①對于農村留守兒童道德教育問題成因的分析成為解決農村留守兒童健康成長的關鍵。

一、農村留守兒童道德教育的研究現狀

目前，學者們一致認為農村留守兒童道德教育問題成因集中在家庭、學校教育兩個方面，對其研究方法有根據調查問卷進行的理論分析，還有跨學科不同視角的原因分析。在農村留守兒童的道德教育問題的研究中，對社會、政府方面及深層次的原因分析不夠成熟，這也是以后研究農村留守兒童道德教育原因的未來發展方向，同時也有助于學者們針對農村留守兒童道德教育問題成因分析并提出解決路徑。

二、農村留守兒童的道德教育問題的成因分析

【摘要】我國少數民族地區一般地廣人稀、經濟相對貧困落后，特別是教育投入和師資力量薄弱，對師德師風建設方面存在很多問題。因此本文中就指出了我國少數民族小學教師在師德建設方面所存在的現實弊端，并圍繞師德建設優化問題展開對策研究。

【關鍵詞】師德建設;少數民族小學教師;弊端;對策

教育發展要以教師師資力量為根本，而教師素質發展則要以師德建設為根本。教師作為知識的傳播者、智慧的啟迪者、人格的影響者以及道德的踐行示范者，他們的教育品行是受到人們廣泛關注與嚴格督促的。而在我國少數民族地區，由于地域、民族文化、歷史、經濟等等原因，小學教育建設不成體系，師德師風建設也存在很多問題。

一、少數民族小學教師師德缺失的成因分析

我國少數民族地區經濟相對落后，特別是在教育建設方面不夠重視、投入較少、無法為學生提供相比于城市中的教育環境空間，嚴重缺失家庭教育，無論對教師還是對學生的道德品質培育都存在不少的問題。就以小學教師師德建設為例，其存在嚴重的師德缺失問題，這影響了小學教育發展的順利推進。在本文看來，造成少數民族小學教師師德缺失的成因應該包含以下三點。（一）教師原因。孔子曰：“德之不修，學之不講，聞義不能徒，不善不能改，是吾憂也。”部分少數民族小學教師缺乏對自身道德品德的培養，對學問的研討也不夠深入，無法做到言出必行，有錯就改，尤其近幾年出現學歷高能力低的現象較多。所以說如果從教師角色層面分析，少數民族小學教師普遍是缺乏思想道德修養建設的，特別是年輕教師，他們在理論行為層面的學習相對淺顯，沒有堅定的意志且嚴重缺乏敬業愛崗的奉獻精神，在工作中得過且過。這種行為思想在管理相對寬松的少數民族小學中是時有發生的。（二）學校原因。上文談到，我國少數民族地區小學在物質環境建設方面缺乏有效性、深入性，在物質建設層面尚有缺陷，更不要談師德精神文明建設方面。目前許多地區學校未能及時對教師進行有針對性的政治思想教育和職業道德教育，長期以來只重視教師能夠為學校教育建設帶來什么，這種單方向的索取行為不利于少數民族小學師資力量建設壯大，對師德師風建設存在嚴重負面影響。（三）社會原因。少數民族小學本身是少數民族地區重要的社會單元，而教師則是單元中的關鍵組成部分，客觀講師德師風建設是能夠由點及面影響整個社會環境與社會風氣的。但是少數民族地區給予小學建設的支持并不是很到位，無論從物質亦或是精神層面都如此。而在新時期、新環境背景下，少數民族小學師德建設也受到來自于社會中某些不良思潮的沖擊與影響，某些關于教師的負面事件已經影響到少數民族小學當前的師德建設工作進程[1]。

二、少數民族小學教師師德建設工作的開展對策

摘　要:現行民事及刑事法律法規及相關司法解釋的漏洞造成現下廣為流傳的“撞傷不如撞死”的說法，本文針對該現象從刑事及民事法律兩方面進行成本—效益的法經濟學分析，探究該種說法的法經濟學成因，并提出解決路徑，以形成對此類二次碾壓行為的有效約束機制。

關鍵詞:交通肇事;法經濟學

2006年4月，在四川省新津縣，一名69歲的老人抱著年僅7個月的孫女準備穿過街道時，被一輛急速行來的桑塔納轎車撞到，事故發生后司機并未停車下來探視傷者情況，反而倒車將仍在路上掙扎的老人活活碾死。在該案例發生之后，類似交通肇事后司機反復碾壓的案例時有發生，引發了導致肇事司機做出此類反復碾壓行為的法律和道德成因的探討。日常生活中，人們對法律的遵守、規避或者抵制行為，從根本上說，就是取決于他們對法律權利義務及其蘊含利益的評價，取決于這種法定利益與其自身利益訴求之間差距的大小。理性的犯罪分子常常對其犯罪收益與購買犯罪的價格(刑罰)進行得失比較，只有在犯罪收益大于成本時，他們才會選擇犯罪。因此，對反復碾壓行為進行成本效益分析是必不可少的，對此類行為的分析將結合刑事責任成本與民事責任成本兩部分進行分析。法律主要通過實施刑罰產生威懾力從而預防犯罪，因此從法經濟學角度分析，當刑罰的嚴厲程度增加時，犯罪的概率和數量便會降低。對于一個潛在的違法者來說，預期的懲罰成本相當于懲罰嚴厲程度與懲罰概率的乘積。當后續行為即二次碾壓行為的懲罰嚴厲程度和懲罰概率不會大幅增加，但犯罪成本降低時，二次碾壓行為則自然成為一個理性犯罪人的最終選擇。

一、刑事責任成本分析

根據我國《刑法》第133條第1款，在沒有發生交通肇事后逃逸或其他特別惡劣情節的情況下，交通肇事罪的法定刑通常為三年以下有期徒刑。而二次碾壓這種行為，如果從刑法要件分析，客觀上有殺人的行為，主觀上具有殺人的直接故意，應當認定為故意殺人罪。但在實務中，由于肇事者通常會以“不知撞到人繼續前進才造成二次碾壓”這樣的借口來掩蓋其殺人故意，造成主觀要件難以證明，僅能將此類行為定性為“交通肇事二次過失”，在量刑上并不能產生過大區別。這就造成交通肇事者追加犯罪的邊際懲罰成本近趨于零。同時，交通肇事后將被害人撞死也將一定程度降低犯罪被發現的概率。尤其是在缺乏道路監控設施的農村及城市偏遠街道，被害人便成為最為關鍵的犯罪目擊者，從交通肇事者的角度來看，在缺乏第三人目擊和監控設施的情況下，被害人的存活無疑將成為自己的犯罪行為是否會受到法律懲罰的決定性因素，那么交通肇事之后對被害人實施二次碾壓致使其死亡便將大幅降低懲罰概率。綜合以上兩點，交通肇事者的二次碾壓行為在現行制度下將降低其懲罰概率且懲罰嚴厲程度的小幅增加相對與民事懲罰成本的大幅降低而言是可以接受的，其懲罰邊際成本近趨于零。

二、民事責任成本分析

一、對研究狀況與歷史的簡單掃描

對新聞職業道德的關注最早始于80年代初，基本是和我國改革開放的進程同步的。從那時到現在，相關研究成果十分豐富，不僅產生數量龐大的論文和各類文章，而且已出版相關教材和專著10余部。

就專著與教材來看，比較有代表性的有：周鴻書《新聞倫理學論綱》、中華全國新聞工作協會編《新聞職業道德》、陳桂蘭主編《新聞職業道德教程》、王軍《新聞工作者與法律》、黃瑚《新聞倫理學》、王天定《新聞道德與規范》、黃瑚編《新聞法規與職業道德教程》、陳汝東《傳播倫理學》等。這些撰著已經涉及新聞職業道德的歷史、基本理論、原則規范、內涵等各方面內容，較系統地介紹了新聞職業道德的方方面面。

就研究論文來看，僅以CNKI收錄文章為考察對象，就可獲得專門研究“新聞職業道德”的論文617篇和涉及新聞職業道德問題的文章近千篇，這還不包括CNKI未收錄期刊上的文章及國內出版的論文集中的文章等。可以看出，研究論文數量巨大。

就研究開始的具體時間來看，1979年12月，復旦大學新聞系編印的《外國新聞事業資料》（1979年第4期）上發表的《新聞道德的準則》首次將新聞職業道德引入我國新聞學研究中。但當時新聞職業道德研究并未引起更多人關注，直到1982年，由于黨的“十二大”報告明確提出要“在各行各業加強職業責任、職業紀律的教育”，從而大大促進了新聞領域對新聞職業道德的研究，新聞職業道德概念隨之開始在新聞界流行和普及，并為各界所認同。

總括1979年至今的新聞職業道德研究，可以看出這樣幾個階段：

一、新形勢下的高校師德問題當今中國社會存在的道德問題，是在社會轉型大背景下發生的，具有鮮明的社會轉型期特征。

（一）教師職業理想、信念淡漠世界上最快樂的事，莫過于為理想而奮斗。教師的職業理想是其獻身于教育工作的根本動力，教師的職業認同是其教書育人的精神支柱。在價值多元化、利益格局多元化的今天，高校教師思想活動的獨立性、選擇性、多變性、差異性越來越凸顯，少數教師受社會功利主義、實用主義影響，職業理想不再像以往那樣濃郁，表現為利益考量多了、理想情懷少了，個體意識強了、全局觀念弱了，批判精神濃了、建設心態淡了，權利意識升了、責任意識降了，不能很好地平衡理想與現實、個體與群體、權利與義務的關系，在價值行為的選擇上缺乏必要的責任感、大局觀。（二）師生關系、師生規范淡薄沒有愛心，就沒有教育。大學需要大愛、師愛。師愛要求教師對學生有愛人之心、立人之德、樹人之情。在現有的輔導員系列和教師系列分開、人文學科教師和自然學科教師并列的體制下，有的教師主觀認為與學生之間的交往應該是輔導員、班主任的事情，有的自然學科教師認為立德樹人應該是人文學科教師的事情，不主動地走進學生、深入學生。特別是教師不能幫助各類困難學生解決學習、生活、心理上的問題，導致他們一定程度上產生困惑、焦慮、抑郁等消極情緒。而且，由于面臨著極大的科研壓力，一有時間和機會，教師都要忙著寫論文、報課題、拿項目，無暇、無心、無力同學生深入交流，這種狀況使師生之間成為“陌生人社會”。（三）學術不端行為時有發生科學研究是以誠實守信為基礎的事業，自誕生之始就把追求真理、揭示客觀規律作為崇高目標。一個階段內，高校科學道德與學風建設教育工作做得不夠，少數教師學風浮躁、學術不端行為滋長，違反科研倫理、濫用學術權力、學術失范行為時有發生，損害了學術界、教育界的公信力和教師的良好社會形象。（四）教師人格魅力、美德倫理下滑中國歷來崇尚“先生之風，山高水長”。先生之風，就是師風，就是師德的社會傳播力和歷史影響力。親其師，則信其道。高尚的師德師風，是對學生最生動、最具體、最深遠的教育。大師之所謂大師，不僅因為他對人類知識和科學作出了理論貢獻、方法貢獻，更重要的還因為他獨特的人格魅力。幾千年來，知識分子的道德示范常常對社會的信仰體系和道德規范起著引領和典范作用。以高校教師為主體的知識分子應當是社會風氣的引領者和維護者，然而不得不承認，傳統的君子之風、紳士之風在當下大學教師身上并未得到繼承，現代的公共意識、社群意識未能發揚。相反，一些公共知識分子不能自重、自省、自勵，給社會道德風氣帶來消極甚至惡劣的公共影響。

二、師德問題產生的機理毫無疑問，道德問題的主觀成因是十分重要的，教師自身的問題當然是師德問題產生的主要原因。

但是正如馬克思、恩格斯所說：“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變，這難道需要經過深思才能了解嗎？”［5］唯物史觀的基本觀點是人們的社會存在決定人們的意識，而不是相反。對師德問題而言，伴隨著社會轉型，大學也在不斷轉型重構之中，教師的生活形態、知識的生產形態、文化的生成形態都發生了許多重大改變。因此，分析道德問題的體制基礎和客觀成因，對于我們加強師德建設、治理道德問題不失意義。（一）片面的發展導向，導致學校重隊伍建設輕師德建設長期以來，我國大學特別是一流大學高度重視教師隊伍建設，經過多年的努力，許多高校已經從人才資源相對匱乏成為人才資源相對充裕，表現為資源總量穩步增長、隊伍規模不斷壯大，教師結構不斷優化，教師競爭力不斷提高。然而，其中也有許多大學因為受到排名、輿論的壓力，在隊伍建設過程中往往過于重視教師隊伍的數量、規模等硬指標，對教師文化、教師核心價值等關注不夠，存在一手較硬、一手較軟的現象，造成了隊伍建設和師德建設的不平衡、不協調。在考察教師上，往往過于重視教師個人的學歷、履歷、職稱、職務等，而對教師的師德、師風關注較少，考察不夠，德才兼備原則在口頭上講得多，行動上落實少。（二）片面的科研導向，導致教師考核體系忽視師德對一流大學而言，當前對教師的評價許多指標只是停留在科研標準上，對教師考核重科研輕教學，偏重考察教師的情況，對教學質量的評價更簡單化為對教學工作量的數量考核，將教學工作量視同教學質量。更嚴重的是對于教師師德的考查存在缺失，導致考核體系中重才輕德，在師德考核方面缺乏持續性與長期性。（三）片面的行政導向，導致學校重管理輕治理教師是師德的承擔者，高校師德建設應該主要依靠教師，師德標準的制定、師德問題的鑒定、師德責任的評定，應該主要依靠教師來進行。當前許多高校管理意識濃厚，治理思想薄弱，行政權力和學術權力的關系處置不當。有的高校學術組織碎片化，依附于職權部門，獨立性不強，學術委員會或其下屬的學術道德委員會有關師德工作的一攬子問題，并沒有形成制度化、規范化、程序化的管理體系。教師有關師德建設問題的知情權、參與權、表達權、監督權沒有得到有效保障，因此教師對師德建設的支持和參與度都低。

三、加強和改進大學師德建設對師德問題，既要回答“怎么看”，更要思考“怎么辦”。

要在“辯證看”的基礎上，努力“務實辦”。加強師德建設，治理師德問題，既要從微觀的教師個人著手，也要從總體的學校管理著手，重在提高師德治理能力，形成科學規范的師德治理體系。（一）采取主體性的提升路徑。1．加強中華傳統師德教育，提高教師的信念倫理。一個國家、一個民族的強盛，總是以文化興盛為支撐的。習強調“中華文明綿延數千年，有其獨特的價值體系。中華優秀傳統文化已經成為中華民族的基因，植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式。”［6］中華民族文化歷來重視師德，從孔子到孫中山都提倡師者的“修德”。但是，近代以來我們對傳統道德體系的激進革命，對傳統君子人格和師者風范的盲目自棄，加劇了信仰匱乏、倫理失范、道德蛻變和文化低俗。因此，加強教師特別是青年教師的傳統師德教育尤為重要，培育和實踐以傳統師德為主的教師核心價值觀和“教師人格”尤為重要。這也是在中國創辦世界一流大學體現民族特色的需要。我們要通過各種形式，引導教師向往和追求講師德、守師德的生活，形成向上的力量、向善的力量，在快速變革的社會保持內在的定力和沉靜的品格，努力讓中華民族傳統師德成為教師詞典中的“關鍵詞”、教書育人的“導向標”和職業生涯中的“壓艙石”。2．完善現代師德治理體系，提高教師的規范倫理。人是道德的主體，人的主體性是一切道德活動的內在依據。教師作為文化的創造者和引領者，具有明確的道德主體性。建構教師師德主體制度：一是明確教師主體地位。高校教師的師德建設本質上是一種主體性的活動，歸根結底要通過教師的道德自覺來加以貫徹和體現。師德的外在律令只能取消教師個人對道德的自主選擇和判斷，而無法體驗自主的道德行為的責任感，也就不可能自覺地完成道德義務。當前師德建設要從單面的客體向度，轉向主體向度和客體向度同存并重。要創造條件，運用各種形式，強化教師的道德主體意識，把外在的道德要求轉化為教師的內在道德需要，提升面對道德情境、道德問題時的自我選擇、自我判斷的能力，以及積極踐行道德并對自己的道德行為負責的態度和精神。二是構建師德評估體系。有了權利體系，也要有規則體系，二者不可偏廢。近年來，我國制定了《關于進一步加強和改進師德建設的意見》《高等學校教師職業道德規范》等一系列政策性文件，但從實際情況看，有關規定的可操作性、執行的有效性等還存在一定問題，例如一些規范設定的目標比較模糊，可資參考的標準比較抽象，沒有實施細則，許多文本流于一種道德宣言。因此，有必要構建一個能檢驗、可執行的師德管理評估體系。這一評估體系要充分考慮一般性與特殊性，考慮師德作為道德的范疇和作為管理對象的范疇，形成可量化與超越量化的指標。能夠以數量、數據、規模加以衡量的就以量化方式考核，能夠加以說明和給予規范的就以可規范化形式考核，不可量化但可以言說和感覺的就以超越量化的形式考核。例如教師培育高質量人才的數量、產出創新成果及其影響力等就可以量化考核；教師的知識傳授風格、教學技巧等在不同的學科領域具有不同的特點，就宜采用靈活多樣的方式或教學對象意見等加以評估；而體現教師精神境界的形而上的方面就宜以超越量化的方式評估。三是推進教師分類管理。在現代高等教育體系中，只有少量的研究型大學具備相對完整的教學、科研、社會服務三項職能，不能用高校教學、科研、社會服務三大職能來要求和考核每一個學校每一名教師，要積極探索建立教師分類管理與分類評價制度。可以嘗試把教師崗位分為“教學科研并重崗”“研究為主崗”“教學為主崗”等不同類型，對不同崗位的教師提出不同的崗位職責和師德要求，實行不同的評價方式。3．改進學校教師隊伍建設，提升教師的美德倫理。師德問題，不是孤立的教師個人問題，而是教師隊伍建設過程中呈現的問題。因此，解決師德問題，不能止步于個人，而應該從加強教師群體建設中找出路。一是引導教師實現學風和師風相促進。教師隊伍總體質量的提高既靠教師的學術能力，也靠教師的道德力量。衡量一個教師水平的標志是知識生產力和道德感染力的結合。一方面，教師要嚴謹篤學，養成求真務實和嚴謹的治學態度，恪守學術道德，發揚優良學風。另一方面，要具有道德魅力，注重養成教師人格。一個教師只有明大德、守公德、嚴私德、成師德，其才方能用得其所。二是引導教師實現“經師”和“人師”相結合。大學者，大師之謂也。習強調：“這樣的大師，既是學問之師，又是品行之師。”這樣的大師也是中國傳統所謂“經師”和“人師”的完美統一。教師要時刻銘記教書育人的使命，要從片面重視知識傳授向重視學生全面發展方面轉變，甘當人梯，甘當鋪路石，靜下心來研究，潛下心來育人，以人格魅力引導學生心靈，以學術造詣開啟學生的智慧之門。三是引導教師實現“道德批評”與“道德實踐”并重。師德的改善，固然需要教師的“道德批評”，但更需要教師的道德實踐。當前師德領域一些現象值得人們反思。比如，有些教師一方面抱怨“人心不古”“師風不存”，一方面又不能在人格修養上做到以德修身、為師以德；一方面抱怨“斯文掃地”，一方面又不能在學術規范上做到身體力行、以身作則等。這種相互矛盾、“雙重標準”的心態，這種只批評不踐行的方式，既是當前較為普遍的現象，更是需要著力解決的問題。每一位教師都應該成為道德建設的參與者，而不能只當旁觀者；都應該成為道德環境的維護者，而不能只當享受者；都應該成為躬身行德的實踐者，而不能只當評頭論足的“批評家”。4．發揮和諧師生關系，提升師德主導作用。教師在教育體系當中應當注重與學生之間形成良好的師生關系，每一個學生都有其自身的特點，教師對待每一個學生都應當采取合適的教育方式，使他們能夠受到最合適的教育。教師在師生關系之間所起到的作用就是引導學生如何成長，這是教師在師生關系當中應當承擔的責任，也是發揮師德作用的重要方向。此過程中教師需要主動地去構建良好的師生關系：（1）教師首先要將自己的本職工作做好，在和諧的師生關系當中教師的稱職程度是非常重要的。稱職的教師能夠受到學生更多的依賴和信任，道德品行良好、具有很強的專業能力的教師很容易受到學生的喜愛。（2）教師在與學生交流溝通的過程中需要發自內心地關心學生，對于在學習方面有困難的學生應當給予更加深層次的關注。（3）教師在與學生交流的過程中需要根據學生的性格特點改進其交往方式，要注意保護學生的自尊心，這樣的教師會受到學生更多的尊重。（二）構建保障性的提升路徑。1．完善師德制度機制，加大規范力度。師德制度的建立能夠保障對教師的考核有合理的依據。一是要加強考核制度建設。學校在對教師進行考核的過程中要將師德列入考核指標，這樣的考核制度能夠加強教師對于師德的重視程度，完善的師德考核制度體系能夠有效地在校園中營造出尊師重德的良好氛圍。二是要推進監督制度建設。在培育良好師德的過程中不僅僅需要教師本身注重師德的培養，也需要社會和學校共同推進，需要制定相應的師德監督制度，對一些沒有師德的教師進行處罰。建設師德監督制度需要各方面的努力，需要學校，學生、同行對師德進行綜合監督。三是要建立健全懲處制度。為了進一步加強師德建設，既要弘揚師德先進，對違反師德行為的教師也應依法依紀處理，對于那些在師德方面失范的教師一票否決，這樣才能將師德監督制度的作用充分發揮出來。2．完善保障體系，推進師德建設工作。一是要加強組織領導。教師隊伍的建設對于高校科學發展有著重要的影響，需要高校各個方面高度重視。學校的相關部門在推進師德建設工作中需要協同配合，并將相關政策體系在實踐過程中不斷完善。高校領導應高度重視師德建設工作，在師德建設工作中負起領導責任，并不斷提高教師及學校各個部門對于師德建設工作的重視程度，使師德建設工作走向深入。二是要提供條件保障。為了使高校在師德建設工作方面取得明顯進步，需要提供一定的條件保障。比如在資金方面需要持續投入，師德建設費用應列入學校經費常規預算。充足的師德建設經費有助于建設一流的教師隊伍，并在一流的教師隊伍中加強師德建設。

學校德育功利化傾向，是當今學校德育缺乏實效的重要原因之一。本文擬就這一問題的表現、成因、和解決思路等方面進行探討。

一、學校德育的功利化傾向的表現及后果

1.學校德育的理性思考。學校德育作為學校教育的重要組成部分，對人的發展具有不容忽視的作用。其價值就在于“提高、擴展人的價值，能最大限度地發揮人的創造才能，就在于使人活得更有意義，更有人的尊嚴，人格更高尚，意識到自我存在的意義。”（注：孫喜亭：《人的價值、教育價值、德育價值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的價值提高了，才可能為社會創造更多的價值。

聚焦我們當前的學校德育，其過程就是教育者把社會所要求的品德規范傳授給受教育者，受教育者形成這種品德的過程，具有明確的規定性和必須服從的強制性。“不顧品德內化規律，否定道德學習主體化，用規范宣講取代心性修養的純外礪過程成為中國德育現實的主流特征。”（注：檀傳室：《德育美學觀探討》，《南京師大1996年博士論文集》第4頁。）

需要說明的是，本文所指的功利化傾向不同于倫理學上的功利主義。功利主義是一種倫理學說，它以“實際功效或利益作為道德標準”（注：楊昌勇：《也論德育的適應與超越》，《教育研究》1997年第3期。），認為“個人利益是人類行為的基礎，要求公眾利益服從個利益。”（注：楊昌勇：《也論德育的適應與超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所說的功利化是指學校德育中存在的片面強調外在價值（社會公眾價值），而忽視本體價值（育人價值），總要求德育出現即時的、顯性的功效，忽視或輕視德育的長期效益。

2.學校德育功利化的表現。首先，在考慮德育問題時，重政治而輕道德。長期以來，學校德育往往被涂上功利主義的色彩，德育工作的出發點完全從屬于政治形勢的需要，而忽視青少年的身心發展規律；德育工作的內容和形式，主要是驅使青少年參加政治學習和大量的社會政治活動，忽視了對青少年的國民基礎文明教育、行為習慣訓練和道德情操的培養。其次，把現實生活中的品德問題政治化。學校德育習慣以政治的立場和尺度，來認識道德問題，把一些本來屬于道德教育與評價的問題，當作政治問題來解決。如把一個人的道德品質與其政治立場相聯系，把道德品質的好壞，當做政治上是否可靠的依據，使一些本來屬于道德范圍內的問題政治化；或者干脆從工具主義立場出發，把一個人的道德品質，當成政治上進身的手段，將學校德育窄化為政治教育，使德育無法獲得相對獨立的品格與地位，無法實現真正道德育人功能。行動上的偏差來自理論上的誤解，把德育只理解為思想品德教育，容易忽略了“小德”；同樣把德育只理解為道德教育或道德品質教育，就會忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同義語”（注：王逢賢：《德育原理綱要》，東北師大出版社1983年6月版，第1頁。），更不是“道德教育的簡稱”（注：王逢賢：《德育原理綱要》，東北師大出版社1983年6月版，第1頁。）。在理論上，對德育的內涵缺乏完整的理解，在德育實踐中就會出現偏差，甚至影響人才培養的質量，受到歷史的懲罰。

學校德育功利化傾向，是當今學校德育缺乏實效的重要原因之一。本文擬就這一問題的表現、成因、和解決思路等方面進行探討。

一、學校德育的功利化傾向的表現及后果

1.學校德育的理性思考。學校德育作為學校教育的重要組成部分，對人的發展具有不容忽視的作用。其價值就在于“提高、擴展人的價值，能最大限度地發揮人的創造才能，就在于使人活得更有意義，更有人的尊嚴，人格更高尚，意識到自我存在的意義。”（注：孫喜亭：《人的價值、教育價值、德育價值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的價值提高了，才可能為社會創造更多的價值。

聚焦我們當前的學校德育，其過程就是教育者把社會所要求的品德規范傳授給受教育者，受教育者形成這種品德的過程，具有明確的規定性和必須服從的強制性。“不顧品德內化規律，否定道德學習主體化，用規范宣講取代心性修養的純外礪過程成為中國德育現實的主流特征。”（注：檀傳室：《德育美學觀探討》，《南京師大1996年博士論文集》第4頁。）

需要說明的是，本文所指的功利化傾向不同于倫理學上的功利主義。功利主義是一種倫理學說，它以“實際功效或利益作為道德標準”（注：楊昌勇：《也論德育的適應與超越》，《教育研究》1997年第3期。），認為“個人利益是人類行為的基礎，要求公眾利益服從個利益。”（注：楊昌勇：《也論德育的適應與超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所說的功利化是指學校德育中存在的片面強調外在價值（社會公眾價值），而忽視本體價值（育人價值），總要求德育出現即時的、顯性的功效，忽視或輕視德育的長期效益。

2.學校德育功利化的表現。首先，在考慮德育問題時，重政治而輕道德。長期以來，學校德育往往被涂上功利主義的色彩，德育工作的出發點完全從屬于政治形勢的需要，而忽視青少年的身心發展規律；德育工作的內容和形式，主要是驅使青少年參加政治學習和大量的社會政治活動，忽視了對青少年的國民基礎文明教育、行為習慣訓練和道德情操的培養。其次，把現實生活中的品德問題政治化。學校德育習慣以政治的立場和尺度，來認識道德問題，把一些本來屬于道德教育與評價的問題，當作政治問題來解決。如把一個人的道德品質與其政治立場相聯系，把道德品質的好壞，當做政治上是否可靠的依據，使一些本來屬于道德范圍內的問題政治化；或者干脆從工具主義立場出發，把一個人的道德品質，當成政治上進身的手段，將學校德育窄化為政治教育，使德育無法獲得相對獨立的品格與地位，無法實現真正道德育人功能。行動上的偏差來自理論上的誤解，把德育只理解為思想品德教育，容易忽略了“小德”；同樣把德育只理解為道德教育或道德品質教育，就會忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同義語”（注：王逢賢：《德育原理綱要》，東北師大出版社1983年6月版，第1頁。），更不是“道德教育的簡稱”（注：王逢賢：《德育原理綱要》，東北師大出版社1983年6月版，第1頁。）。在理論上，對德育的內涵缺乏完整的理解，在德育實踐中就會出現偏差，甚至影響人才培養的質量，受到歷史的懲罰。