省直有關廳局，各市教育局，各高等學校：

為全面落實科學發展觀，認真實施科教興皖和人才強省戰略，在全社會弘揚尊師重教的良好風尚，激勵廣大教師和教育工作者獻身教育事業，吸引優秀人才投身教育事業，建設一支高素質教師隊伍和教育管理干部隊伍，促進我省教育事業的改革與發展，根據《教育部關于認真做好20*年全國優秀教師和全國優秀教育工作者評選表彰工作的通知》（教人函〔20*〕5號）精神，省教育廳決定于20*年教師節期間表彰“全省優秀教師”、“全省優秀教育工作者”，同時表彰德育和思想政治教育工作先進個人、全省教育系統巾幗建功標兵，并向教育部推薦“全國優秀教師”、“全國優秀教育工作者”、全國德育和思想政治教育工作先進個人人選。現將有關事項通知如下：

一、表彰類別及名額分配

1、優秀教師和優秀教育工作者

20*年省教育廳表彰獎勵“全省優秀教師”和“全省優秀教育工作者”500名，并向教育部推薦“全國優秀教師”、“全國優秀教育工作者”78名。(名額分配見附件1)

2、德育和思想政治教育工作先進個人

一、教育觀念的定位———“主體”為非“客體”

大學思想政治教育是主體間對話的活動，而非僅僅是“主體”對“客體”的教導，有的研究者把這種觀念歸納為網絡思想政治教育的“平等自主”理念，并進而指出：“網絡思想政治教育的交互性，……徹底打破了傳統思想政治教育中教育者對受教育者進行灌輸的定式，……體現了受教育者的高度自主性，體現了受教育者主體性的存在”。因此樹立主體性教育觀念，開展網絡思想政治教育的前提。主體性思想政治教育即在思想政治教育過程要運用主體性教育觀念，充分發揮受教育者的主動性、創造性和自主選擇性，把青年大學生看作完整的具有自主意識的個體，讓大學生逐漸學會“自我負責、自我監督”，正確地發揮和運用自己的自我意識，使大學生在網絡世界里以及日常生活中，形成思想政治素養上的自覺意識，在正確的方法和習慣的基礎上學會調控自我，在積極改造客觀世界的過程中主動改造主觀世界，為走進社會，參與社會實踐打下良好的基礎。

二、教育者的角色定位———“伙伴”而非“權威”

網絡時代，讓教育者不再是信息的主導和價值觀念的權威，當前的大學生可以在網絡中從不同的角度對信息的真相進行甄別和了解，并根據自己的經驗和感受作出價值判斷。這對于傳統的思想政治教育靠正面宣傳和觀念引導來形成價值觀的主導和塑造形成了一種挑戰。如果高校教育者依然以一副“權威”的姿態對大學生進行價值觀的引導和塑造，結果只能是適得其反，甚至有可能激發大學生的逆反心理，從而強化其對負面信息的掌握。高校教育者與大學生建立一種“伙伴”關系就是教育者以一種平等的心態走進學生的學習和生活中去，從學生的角度去體會他們的思想變化，而不是僅僅從自己的學習背景和生活閱歷對大學生的行為隨意評價和判斷。網絡世界的興起，大大促進了青年主體意識成長（主要體現為自我意識的增強、民族意識的深化、成長意識的發展等方面），推動了青年個性人格的豐富，引發了青年思維方式的創新。網絡對大學生的這些影響促使教育者在教育觀念上必須轉變為大學生的學習和生活的“伙伴”，而不是居高臨下的“教導者”。從一個“伙伴”的角度告訴他們應該怎么做、不能怎么做，會達到意想不到的教育效果。

三、教育者教育方式的改變———“對話”而非“灌輸”

傳統的思想政治教育非常重視“灌輸”方式的應用，從實踐的效果看，這種方式對于社會思想輿論和價值導向的引導起到了了非常重要的作用，從現實層面來看，其存在地位依然不能被動搖，“改革開放與現代化進程的實踐證明，培育社會主義‘四有’新人，仍然離不開馬克思主義的理論灌輸。”這里談教育者的教育方式由“灌輸”向“對話”轉變，并非是否認“灌輸”的作用，相反，是在堅持“灌輸”的原理下，對這一理論的靈活運用。高校教育者與大學生的“對話”指的是教育者尊重大學生應有的話語權，在與大學生平等對話的基礎上共同達成價值取向上的共識的一種教育方式。當然教育者與大學生在知識背景和人生閱歷上的差異使這種對話只有在共同的語境中才能得到實現。“這就要求教育者主動構建與受教育者知識背景和生活背景相適切的思想政治教育場景，使得雙方有可能相互理解對方的解釋并對此發表自己的見解，才有可能通過對話最終達成‘協商的共識’。”網絡為這種對話提供了可能，利用網絡平臺進行平等對話，大學生思想上的波動就可以得到及時的發現，并在“協商”中達成一致。

中共中央辦公廳轉發了中央組織部、中央宣傳部《關于在黨的基層組織和黨員中深入開展創先爭優活動的意見》，并發出通知，要求各地區各部門結合實際認真貫徹執行。由此，在全國掀起了一股創先爭優活動的熱潮，“創先爭優”已成為近期基層尤為關注的一個重要主題。

“創先爭優”，就是創先進、爭優秀。“創先爭優”的重點，并不在這個“先”和“優”上，關鍵是在“爭創”的過程。“創先爭優”的價值，并不應該僅僅集中體現于最后“爭創”出來的“先進”和“優秀”的結果層面。“創先爭優”，她是一種激勵公安教育事業的建設者們繼續奮勇向前的方法和動力，是對在公安教育建設中表現突出、工作業績突出的建設者們的一種鼓勵。因此，對于我們公安教育者來說，在“創先爭優”活動中如能獲得各項榮譽稱號，既是上級領導和廣大師生對自身過去一段時間工作成績的肯定，更是對繼續做好下一階段工作的鞭策。

“創先爭優”作為一種調動勞動者積極性的有效手段，是非常具有現實意義的。因為，“創先爭優”能夠充分調動我們的“精氣神”。從某種角度說，“創先爭優”爭創的就是一種工作中所表現的精神，整個過程中體現的就是一個領域、一個群體的工作激情和干勁。“創先爭優”就是要把人的主觀能動性在工作中充分調動出來，從而促進公安教育的進步與發展。按照馬克思主義哲學的觀點，人的主觀能動性，集中展現于人如何想事情、人如何干事情以及人在想問題、辦事情時所需要具備的精神力量三個方面。要在實際工作中不斷發揚“特別能吃苦、特別能戰斗、特別能攻關、特別能奉獻”的精神，就真正體現了馬克思主義哲學關于人的主觀能動性的相關理論。

如果人在干事情的時候沒有激情，那么顯然就會缺乏自信，工作也是不可能干好的。因此，我們在“創先爭優”活動中，一定要注意對公安教育事業激情的培養，也只有把自身的各項具體工作切實看作是公安教育事業的重要組成部分。只有這樣，才能不斷增強自身在日常工作中的干勁，把那種對自身事業的熱愛真正從內心激發出來，從而推動自身工作的實質性進步和發展，才能真正把自身實際工作與公安教育建設掛鉤，為公安教育建設貢獻出自己的一分力量。

因此，“創先爭優”客觀上，要求我們每一個教師都必須要有一個“不怕吃苦”的良好心態。“先進”和“優秀”并不是憑空而來的，而是要通過自身的不斷努力來創造的。只有在實際工作中真正付出了辛勞和汗水，才能最終獲得“先進”和“優秀”榮譽稱號。怕苦怕累當不了“先進”，在面對困難的時候畏縮不前也同樣當不了“優秀”。

要想成為工作中的“先進”和“優秀”，就是要在實際工作中不怕困難、迎難而上，認認真真想問題，踏踏實實干事情。而且，“創先爭優”靠的絕對不是哪一個人的力量，而是要大家一起團結協作，體現團體力量和價值才能夠創造出“先進”和“優秀”。因此，在“創先爭優”活動中，只想通過突出個人業績來實現爭創“先進”和“優秀”的目標是不現實的，也是行不通的。

本文作者：黃敏工作單位：西南大學

國外教師教育者專業化研究狀況

教師教育者的專業化發展伴隨著教師教育的專業化發展孕育而生。20世紀90年代前期，國外的教師教育取得了長足發展，大量關于教師教育的書籍相繼出版，如劍橋大學教師教育叢書等。這些讀物為教師教育者的專業化發展提供了基礎，但關于教師教育者專業化發展的學術研究還是很少，沒有形成系統。直到1997年，麥格拉思（McGrath）主編的文集《學習與培訓：基于語言教師教育者發展的視角》（Learn-ngtoTrain：Perspectivesonthedevelopmentoflanguageteachereducators）收錄了多篇教師教育者專業化發展的研究文章，標志著教師教育者這一新型職業團體的正式出現，并掀起了第一次研究熱潮。［5］這本論文集著重討論了三個方面的內容：1）教師教育者的角色和能力；2）語言和語言教師教育者；3）對教師教育者培訓項目的設計和評估。論文集涵蓋的話題還有對串聯培訓模式（CascadeModel）的批判以及培訓方法研究等。串聯培訓模式是針對培訓教師教育者的數量比較龐大時常用的技巧，即：先培訓少量的教師教育者，然后再由這部分教師教育者把學到的培訓內容傳達給其他同事。串聯培訓模式具有很多優點，如教師教育者不需要長時間的離崗培訓、現有的教師教育者就能作為培訓助手等。雖然串聯培訓模式在實際操作中被廣泛運用，但仍然有不少學者擔心在這樣的培訓模式中，知識和技能會隨著培訓層次的深入而被“稀釋”，真正被運用到一線的內容會變得非常少。因此，對串聯培訓模式的批判在國外教師教育研究領域從未停止過。2005年，《教學與教師教育》（TeachingandTeacherEducation）雜志刊載了數篇關于教師教育者專業化發展的文章，掀起了第二次研究熱潮。這批文章的研究話題包括新手教師教育者面臨的挑戰、教師教育者的身份認同、教師教育者的能力要求、教師教育者作為示范者、教師教育者作為指導者、教師教育者作為研究者等。這段時期的研究范圍較之以前有了很大的拓展，并逐步反映出教師教育者專業化發展多面性和復雜性的特征。隨著研究的深入，教師教育者與普通教師的角色差異更加明了。作為教師的教師，教師教育者有著更高、更多面、更深刻的職業角色要求。科克倫•史密斯（CochranSmith）從事教師教育者工作20多年，她認為自己的角色包括實踐者、研究者、政策分析家、編者、評論家、指導者、評估者、辯論家、游說者、演講者、合作者、管理者等。這顯然是普通教師無法勝任的，也是一般教師教育者經過多年努力甚至畢生才可能實現的。首先，教師教育者是示范者。作為教師的教師，教師教育者在教學行為中，總是有意識或無意識地扮演著教學示范者的作用，顯性地或者隱性地體現著他們對教育教學理念和價值的個人理解，其教學態度、教學方法、教學策略，甚至是教態、教學板書都是學生教師模仿的內容。美國教師教育者標準明確指出：有效的示范是成功的職前和在職教師教育課程的核心。同時，教師教育者不是普通的教師，他們除了完成教學任務外，還有進行科學研究的使命，這一角色不是外界強加的，而是其專業發展內在的要求。教師教育者研究者的角色是指教師教育者要在自己的教師教育活動中善于發現問題，利用科學的方法和手段，努力探求解決問題的途徑，能為更有效的教師教育政策提供依據。教師教育者應該能把自己放在一個更廣闊的歷史的、文化的、社會的、認識論的視角下解讀、評價和批判他人的研究成果；應該能夠區分他人的研究成果中哪些是實證研究的結論，哪些是意識形態的結論；應該有進行科學研究的專門知識和能力，掌握進行科學研究的系統和科學的方法，如怎樣確立研究課題、收集數據、分析數據等，并能公開發表自己的學術成果。與普通教師科研的要求相比，教師教育者的科研帶有更強的自主性、操作性和現實性，其No.12，2012StudiesinForeignEducationVol.39GeneralNo.270研究有一定的深度。教師教育者研究者的角色能促進教師教育者對實踐進行反思，以更加全面、科學和系統的視角來評判教師教育活動的成敗，通過發表學術成果提高包括教師、政策制定者、管理者在內的相關人群對教師教育領域規律的認識，完善教師教育課程的功能，使教師教育課程設計更符合道德、倫理、社會、哲學和意識形態等多方面的要求，使教師教育活動富有成效。2010年，《教育中的專業發展》（ProfessionalDevelopmentinEducation）雜志專門用兩期發表了22篇關于教師教育者專業化發展的文章，這些文章反映了澳大利亞、以色列、荷蘭、新西蘭、土耳其、英國、美國、中國等多個國家對教師教育者專業化發展研究的某個側面，掀起了第三次研究熱潮。其話題包括新手教師教育者的專業化發展、教師教育者的身份認同及認同發展、教師教育者的角色、教師教育者的專業化發展與教育體制和課程改革。這批文章的研究話題與2005年的文章趨同，反映出教師教育者專業化發展研究重點的逐漸成熟；同時，這批文章對話題的研究更加深入和細致，并結合全球化時代的大背景，契合各國教育體制的實際情況，具有更強的針對性。如科琳（Corinne）、馬斯（Marcel）、安雅（Anja）和埃爾卡（Elka）通過半開放式的采訪，對6個國家的11名新手教師教育者進行了調查，發現他們的入職都經歷了兩個不同的階段。第一個階段是組織上入職（organizationalinduction），成為某個教師教育機構的成員；第二個階段是專業化入職（professionalinduction），成為專業教師教育者。［6］研究結果還表明新手教師教育者的入職并非一帆風順，要經過入職初期的困頓和沮喪階段。雖然他們曾經是有經驗的普通教師，但在入職之初，都有轉變其教師角色而成為教師教育者的訴求。然而他們沒有接受過正規的入職教育，這些知識和技能只能從工作生活的點點滴滴中積累。為此，科琳等人提出，一方面教師教育者要成為終生學習者，要能不斷進行專業化學習；另一方面，教育機構要提供教師教育者學習的機會，要對教師教育者進行更大規模、更深入的研究來了解他們的狀況。

教師教育者專業化發展途徑

現有的文獻資料表明，教師教育者的專業化發展途徑主要包括自學研究專業化發展、培訓課程專業化發展和學位課程專業化發展。（一）自學研究專業化發展20世紀90年代早期，自學研究開始出現，它不僅適合于教師教育者的專業化發展，也適合于普通教師的專業化發展。自學研究就是研究自我、自我的行為、自我的思想，甚至非我的概念。［7］自學研究是教師教育者通過自覺地反思，思考自身的教師教育實踐活動，［8］以更廣闊的社會、政治和歷史背景知識來審視自己的教學思想和行為。［9］對于教師教育者來說，他們不僅自己應開展反思活動，也應集中起來分享自學研究的成果，甚至在刊物上公開發表研究文章。［10］很多學者認為自學研究專業化發展是教師教育者實現其研究者和實踐者雙重角色最平衡的方法。重要意義，美國甚至出現了專門的自學研究社團———教師教育自學研究社團（Self-studyofTeacherEducationPractices，簡稱S-STEP），隸屬于美國教育研究協會（AmericanEducationalResearchAssociation）。自學研究方法主要包括敘事寫作、講故事、視頻錄制等。倫內貝格（Lunenberg）和威廉斯（Willemse）總結了自學研究的特征：1）自學研究源于教師教育者自身的實踐活動，教師教育者能認識到個人經驗的重要性是自學研究產生的前提；2）自學研究需要教師教育者有勇氣和意愿承認自己的不足；3）自學研究在教師教育者個人和工作單位兩個層面都能產生影響；4）與其他同事進行合作研究能使概括的結論更有效。［12］但是自學研究式專業化發展不能解決所有的問題，正如科克倫•史密斯（CochranSmith）指出的那樣，對于教師教育者來說，他們可能既沒有充足的時間，也沒有充分的系統知識來研究自己的教學實踐。［13］因此要使自學研究式的專業化發展效果最大化，就必須有培訓項目確保教師教育者已經具備自主研究的專門理論和實踐知識；并且有組織保障其能與同行進行經常性交流，能形成學習和發展的共同體。（二）培訓課程專業化發展培訓課程專業化發展一方面彌補了自學研究專業化發展的不足，另一方面也為自主研究專業化發展提供了基礎。教師教育者通過參加培訓機構組織的短期或長期培訓實現知識、技能和意識方面的更新。但是關于系統的教師教育者培訓的文獻還很缺乏。對培訓課程的早期報告來自艾吉（Edge）。［14］艾吉介紹了培訓小組對索馬里外語教師教育者進行的培訓。培訓小組先從本地骨干教師隊伍中選出學員組成教師教育者團隊，再對這一團隊進行培訓，最后由教師教育者團隊對全國普通英語教師進行培訓，以此來提高他們的英語交際能力和課堂教學方法。這一培訓模式是典型的串聯培訓模式。培訓項目確定了四條原則：第一，培訓不僅僅是行為上的培訓。課堂技巧的培訓是行為層面的培訓，但是什么時候運用什么技巧就需要教師具有某種意識和敏感性，做出正確的決策。第二，培訓方法具有可模仿性。教師教育者接受的培訓方法應能被教師教育者用來對教師直接進行培訓。第三，實用原則。培訓內容應結合教學材料，始于實際的課堂事件。第四，滿足英語教學的特殊目的。英語教師的社會、課堂角色是多方面的，培訓的內容不僅是讓教師能教英語，還要考慮到教師能用英語實現多重社會角色的目的，這樣才能激發教師學習的深層動力。這些培訓原則既體現了行為主義學習理論的元素，如培訓方法的可模仿性，但也沒有受到行為主義理論的束縛，它也承認教師教育者的認知行為和知識的自主構建，注重教師教育者的專業決策能力，并認識到調動教師教育者的已有知識、經驗和信念的重要性。艾吉的研究反映了早期學者對教師教育者培訓的思考，具有開創性的意義。海耶斯（Hayes）在對串聯培訓模式進行批判的基礎上，改良了培訓方法。［15］他參與了1997年斯里蘭卡基礎英語教育培訓計劃（SriLankaPrimaryEnglishLanguageProject），并試圖通過這一計劃改良培訓模式。這個計劃是通過培訓英語教師教育者，進而提升基礎教育領域教師的語言技能和教學質量。這一項目得到了英國國際發展部（DepartmentforInternationalDevelopment）和斯里蘭卡教育與高等教育部（SriLan-ka''''sMinistryofEducationandHigherEducation）的支持。海耶斯發現，這個項目培訓出來的一線教師所教的學生比沒有接受過培訓的教師教出來的學生優秀；接受過培訓的一線教師在課堂上更能以學生為中心，其進行的任務型教學比沒有接受過培訓的教師更有效。他雖然沒有提供任何的證明數據，但卻總結了進行教師教育者培訓（包括教師培訓）應該遵循的重要原則。這些原則包括：1）培訓方法應該是經驗性的、反思性的，而不應該是傳達性的；2）接受培訓的學員應能根據自己所處的具體教學環境來解釋培訓內容，不能對培訓內容死記硬背；3）培訓的技能范圍應該盡量廣，不能太集中；4）在準備培訓材料時，最好能征求各方的意見（包括各相關方，如學生、教師、校方領導等）；5）培訓中各方的責任要清楚，要讓培訓學員對自己的學習負起責任。同時他還提出了開展培訓時應注意的其他事項，如圍繞課堂真實情景進行培訓、提倡合作、培訓者應積極回應學員的問題、關注學員培訓后的持續專業化發展等。海耶斯的培訓計劃已經把教師教育者的培訓放在了一個更為廣闊的社會背景下，在這樣的背景中，教師教育者的專業發展已經不是教師教育者個人的事情，而成為了相關各方共同參與的合作項目。同時，項目關注學員培訓后的持續專業化發展體現了較強的人文主義關懷。雖然這些原則和注意事項是十多年前提出來的，但對我們今天的培訓仍然具有重要的啟發意義。倫內貝格介紹了他所在的培訓團隊制定和實施新手教師教育者培訓計劃的過程。［16］這是目前較為全面的培訓計劃報告。他們的培訓計劃經過了界定問題→分析情景→組織安排→形成目標→細化方法→建立常模→實驗→分析結果→修正共九個步驟。確定了學員應該達到的六項培訓目標：專業技能、教學法技能、組織技能、交際技能、學習和成長技能、處理工作單位實際情況的技能。培訓分為三個階段進行：第一階段是反思階段。在這一階段，培訓者引導學員用已有的經驗和情景來反思自己的教學行為，并根據培訓團隊提出的培訓目標進行自我分析，寫出發展報告，并納入教學檔案。在這個階段，工作單位里有經驗的教師教育者（如校長）要協助進行，這樣形成的報告才兼具可操作性和針對性。第二階段是正式課程培訓階段。課程培訓包含三個部分，即技巧的培訓、同行小組討論、理論介紹。技巧的培訓主要關注教師教育者在對普通教師進行培訓時所面臨的問題。同行小組討論是通過小組成員之間的交流，激發學員去反思自己的教師教育理論和實踐，并互相幫助，改變彼此的視角，達到解決實際問題的目的。課程培訓者和被邀請的專家還要向學員提供充分的理論知識。主題包括影響學習的因素、學習的環境特征、評價等。第三階段是啟發學員靈感和拓展學員視野的階段。方法是通過建立網絡交流平臺使學員的學習能不受時間和空間的影響，最大限度地拓寬其視野。倫內貝格培訓團隊的計劃重視培訓的各個環節，培訓前、培訓中、培訓后都有不同的目標，但培訓過程又環環相扣，前一個目標的完成要為后一個目標的實現提供必要的基礎和重要的參考。同時，他們利用網絡多媒體突破時間和空間交流的優勢，為學員的自主研究專業化發展提供了有效平臺。由此可見，倫內貝格培訓團隊的計劃更加精細，更具操作性和實效性。（三）學位課程專業化發展學位課程專業化發展是指教師教育者通過完成研究生課程實現其專業發展。如從2002年開始，埃塞俄比亞就已經把教師教育者的學位課程設置看成整個教育體制改革的一部分。［17］但關于怎樣的學位課程能實現教師教育者專業化發展的研究卻幾乎沒有。我國對普通教師攻讀碩士學位，甚至對于免費師范生攻讀教育碩士學位都有明確的政策。如從今年起，北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學將從到中小學任教的免費師范畢業生中招收教育碩士專業學位研究生，支持師范畢業生結合中小學教育教學工作實際繼續深造和專業發展。但是滿足教師教育者發展要求的學位課程至今也沒有專門的討論和設置，這使得一部分具有繼續深造需求的教師教育者也像普通教師一樣進入研究生階段學習，但他們并不真正了解面向教師的教育應該遵循怎樣的原則、教師教育與整個教育課程改革的關系、教師職業周期及特點如何、教師素質結構包括哪些方面、教師教育課程的設置特點及與普通專業課程的區別何在、教師學習心理怎樣、教師教育過程中有何不同的方法和技巧。這也直接或間接地導致了教師教育者對自己應有的角色始終無法認同，只能依靠自己的經驗來進行教師教育的實踐活動。

我國對教師專業化問題十分重視，但對教師教育者專業化問題卻不夠重視。［18］正如國外學者指出的那樣，教師教育者這個群體被集體忽視了。教師教育者的專業化發展應該和普通教師的專業化發展一樣受到重視。首先，教師教育者作為教師的教師，其專業化素質對教師的培養會起到重要的作用，教師的每一步成長都受到教師教育者的影響，沒有教師教育者的專業化發展很難保障教師隊伍的專業化發展，特別是職前師范生的培養。第二，教師教育者專業化標準的缺失，導致我國教師教育者的專業化發展沒有方向和目標。我國在教師教育者專業化發展標準方面已經晚于西方16年，應盡快啟動教師教育者標準的開發工作。第三，西方研究已經表明教師教育者的入職并不是想象中的一帆風順，不重視教師教育者入職初期的困惑和職業訴求，必將導致新手教師教育者浪費時間和精力，入職困難，甚至不能最終成為合格的教師教育者，進而影響到教師的培養質量；第四，沒有專門的學位課程滿足教師教育者繼續深造的需求，導致教師教育者對自己的身份認同也很困難。教師教育者始終無法區分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發揮主體性，直接影響了其專業發展的高度。教師教育者，他們究竟是些什么樣的人？他們做些什么？他們思考些什么？他們的專業化發展方向在哪里？這些都有待進一步的研究、探討和關注。2010年，教育部“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）全面實施，培訓者研修項目成為國培計劃的重要組成部分，這是教育部首次組織較大規模的培訓者培訓項目。［19］承擔這一培訓的組織部門和培訓機構應從西方教師教育者培訓項目中吸取經驗和教訓，確定適應和有利于我國教師教育者發展要求的培訓原則和目標，把前沿的教師教育研究成果同培訓內容結合起來，精心組織實施培訓課程，并認真總結培訓得失，為我國乃至世界教師教育發展做出貢獻。

尊敬的黨支部：

我叫，今年歲。我于2009年11月被黨支部吸收為預備黨員，預備期為2009年11月到2011年11月現已期滿。今天我向黨組織提出預備黨員的轉正申請。為便于黨組織討論我的轉正問題，將我在預備期間的表現向黨組織匯報如下。

自從被吸收為預備黨員之后，在黨組織的嚴格培養下，在支部黨員的幫助下，在自己的積極努力下，我在各方面均有較大收獲。現歸納起來有以下幾點，請審查。

一、政治思想方面：

一年來，因為我當上了媽媽，由于身體的原因，我參加組織活動比較少，但我時刻都謹記我是一名預備黨員，我主動加強政治學習，除了經常看電視新聞、看報紙、關心時事政治外，還利用在家的時間，看了很多書籍，也學習黨史和黨章，了解我們黨的光輝奮斗史，從而更加珍惜現在的生活，堅定正確的政治方向；明確黨員的權利和義務，拿一名黨員的標準嚴格要求自己。我還閱讀了老一輩無產階級革命家的一些理論著作，及時學習重大會議如兩會的決策、決議，今年兩會的政府工作報告，思路和策略很清晰，大致可分為一條主線貫穿著一個出發點和落腳點。主線，即拚經濟，“實現保八目標”；出發點和落腳點，就是在發展經濟的同時保障和改善民生。原因：“在中國這樣一個13億人口的發展中國家，要擴大城鄉就業，增加居民收入，維護社會穩定，就必須保持一定的經濟增長速度。”

實現“保八”的信心和力量。做好工作的基礎：“4個工作原則”。在思想上和黨組織保持高度一致，也算是對我孩子的胎教了。其次，我注意從平時做起，從小事做起，在日常生活中體現一名黨員的模范帶頭作用。另外，我還十分重視與黨組織的思想交流，每隔一段時間我就向黨組織匯報自己的思想狀況，及時解決自己的思想問題，表達入黨的光榮和迫切愿望。通過以上的努力，我感到自己的思想政治素質有了長足的進步，希望在以后的學習得到進一步提高。

一、表彰名額

表彰獎勵10名教書育人楷模，10名優秀教育工作者和80名優秀教師。

二、評選范圍

“教書育人楷模”和“優秀教師”參評對象為全州各級各類學校的專任教師；

“優秀教育工作者”參評對象為全州各級各類學校校長、教育行政部門干部和教育機構管理人員；

曾獲得州級及以上勞動模范稱號的人員一般不再參加評選，如確有新的突出貢獻，可推薦參選，但要從嚴掌握；在教育行政部門、學校及其他教育機構中擔任副縣級以上職務的領導干部不參加評選。

母親，一位普通的小學老師，和共和國同齡；我，一個生活在幸福中的青年，也是一個普通的小學老師，同是老師，在風風雨雨中的六十年時光里，演繹出了祖國鄉村教育的發展與變化。

六十歲的母親，一生的故事都離不開教育。年幼的母親好學上進，盡管當年的日子困苦的幾乎連飯都吃不上，可母親依然以優異的成績，于1964年畢業于單縣一中，并成了被保送上學的對象，可是陰差陽錯，母親沒能上成，從此母親成了一個普通的農民。由于母親是當時村里學問最高的年青人，所以，她做了村里的第一個民辦教師。

當民辦教師的日子里，母親的生活是艱辛的，更是艱難的。學校條件極差，三間土坯房本是生產隊的牛圈，收拾收拾就成了村里的第一所學校，沒有粉筆，沒有黑板，母親就自己動手做，她還抽空納鞋底掙錢為窮苦的學生買學習用品。母親常在日記中告誡自己，要牢記的教導，要全心全意的為人民服務，要不記個人得失的為人民的教育事業貢獻自己的微薄之力。事實上，母親也是這么做的。整個學校，母親既是校長又是任課老師。全校所有的學生，都在這間土坯房里一起上課。母親馬不停蹄，白天里，她教完了一年級再教二年級，教完了二年級再教三年級……晚上，她還要給大人們上夜校，夜校回來她還要在昏暗的劣質油燈下批改全校學生的作業，母親的眼睛被熬成了高度近視。即使這樣，母親仍說自己是在享受黨和人民給她的福。

母親年年都是縣里的優秀教師。我記事時，也就是上世紀八十年代初，母親每月也只有三元五元的收入。兒時的我，更多的是對母親的不滿，我們兄妹四人常說她不是我們的媽媽，而是她那四十多個學生的媽媽。的確，下雨天，母親會冒雨給路遠不能回家的學生送去熱騰騰的飯菜……母親嗓子好，會唱歌，學校沒有專門的音樂老師，她會在學生學習疲勞時教給他們。母親的課堂，永遠都能吸引學生們的眼睛。她的學生不僅成績優秀，而且多才多藝。

由于種種原因，母親沒能轉正。但她始終深愛著教育，為了這份愛，母親甘心情愿做了代課老師，這一教又是十幾年。我不能忘記年過五旬的母親，風里雨里騎著一輛破舊的解放牌自行車來回奔波三十里的身影，為了下一代，為了人民的教育事業，她依然恪盡職守，從不讓一節課馬虎過去。

幾年前，因為母親身體有病，她不得已離開了陪伴她半生的講臺，盡管她離開了講臺，可她與教育的情結仍是那么的深。現在的母親，身體日漸衰退，雖然她早已離開了講臺，但她的心卻一刻也沒有離開過教育，我每次去看望她，她說得最多的一句話就是“一定要好好教學，千萬不能誤了人家的孩子的前途。”她最關心的，也是我的學生我的教學成績。在工作上，她不容許我有絲毫的馬虎，她常常告誡我要認真工作。每周回家，母親都會給我上一課，她會不厭其煩的把自己的教學經驗講給我聽，大到如何講解一類課文，小到如何分析一個漢字，母親甚至把課堂上的一些突發事件都給我預料到了……

母親，一位普通的小學老師，和共和國同齡；我，一個生活在幸福中的青年，也是一個普通的小學老師，同是老師，在風風雨雨中的六十年時光里，演繹出了祖國鄉村教育的發展與變化。

六十歲的母親，一生的故事都離不開教育。年幼的母親好學上進，盡管當年的日子困苦的幾乎連飯都吃不上，可母親依然以優異的成績，于1964年畢業于單縣一中，并成了被保送上學的對象，可是陰差陽錯，母親沒能上成，從此母親成了一個普通的農民。由于母親是當時村里學問最高的年青人，所以，她做了村里的第一個民辦教師。

當民辦教師的日子里，母親的生活是艱辛的，更是艱難的。學校條件極差，三間土坯房本是生產隊的牛圈，收拾收拾就成了村里的第一所學校，沒有粉筆，沒有黑板，母親就自己動手做，她還抽空納鞋底掙錢為窮苦的學生買學習用品。母親常在日記中告誡自己，要牢記的教導，要全心全意的為人民服務，要不記個人得失的為人民的教育事業貢獻自己的微薄之力。事實上，母親也是這么做的。整個學校，母親既是校長又是任課老師。全校所有的學生，都在這間土坯房里一起上課。母親馬不停蹄，白天里，她教完了一年級再教二年級，教完了二年級再教三年級……晚上，她還要給大人們上夜校，夜校回來她還要在昏暗的劣質油燈下批改全校學生的作業，母親的眼睛被熬成了高度近視。即使這樣，母親仍說自己是在享受黨和人民給她的福。

母親年年都是縣里的優秀教師。我記事時，也就是上世紀八十年代初，母親每月也只有三元五元的收入。兒時的我，更多的是對母親的不滿，我們兄妹四人常說她不是我們的媽媽，而是她那四十多個學生的媽媽。的確，下雨天，母親會冒雨給路遠不能回家的學生送去熱騰騰的飯菜……母親嗓子好，會唱歌，學校沒有專門的音樂老師，她會在學生學習疲勞時教給他們。母親的課堂，永遠都能吸引學生們的眼睛。她的學生不僅成績優秀，而且多才多藝。

由于種種原因，母親沒能轉正。但她始終深愛著教育，為了這份愛，母親甘心情愿做了代課老師，這一教又是十幾年。我不能忘記年過五旬的母親，風里雨里騎著一輛破舊的解放牌自行車來回奔波三十里的身影，為了下一代，為了人民的教育事業，她依然恪盡職守，從不讓一節課馬虎過去。

幾年前，因為母親身體有病，她不得已離開了陪伴她半生的講臺，盡管她離開了講臺，可她與教育的情結仍是那么的深。現在的母親，身體日漸衰退，雖然她早已離開了講臺，但她的心卻一刻也沒有離開過教育，我每次去看望她，她說得最多的一句話就是“一定要好好教學，千萬不能誤了人家的孩子的前途。”她最關心的，也是我的學生我的教學成績。在工作上，她不容許我有絲毫的馬虎，她常常告誡我要認真工作。每周回家，母親都會給我上一課，她會不厭其煩的把自己的教學經驗講給我聽，大到如何講解一類課文，小到如何分析一個漢字，母親甚至把課堂上的一些突發事件都給我預料到了……

德育過程作為一個動態系統來考察，是一個發展變化的過程，是教育者用社會所要求的品德規范影響受教育者，啟發他們自覺接受教育，形成教育者所期望的思想品德過程，筆者認為，德育過程只有做到知、情、行的統一，才能收到預期的德育效果。

知、情、行是彼此聯系，相互影響，相互促進，相互轉化的。一般地說，“知”的培養是基礎；“行”的實現是關鍵和標志；“情”起中介和“催化劑”的作用。因此，學生思想品德的培養必須是：“曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒”，促進四要素統一和諧地發展。

思想品德教育只考慮認識過程是遠遠不夠的，通過班會或團隊活動向同學們正面宣傳提倡什么，限制什么，禁止什么是需要的，但抓住時機，創設自然融洽環境，努力激發學生自身的“內應力”與道德情感則是另一回事。在校內、教室是學生接受思想品德教育的主要場所。教師在這兒，有的通過別開生面的班隊活動，有的挖掘學科自身的教育因素，有的則根據學生個性與心理特征，因勢利導，達到各種教育預期目的。但也應看到，由于對學生“主體需求是內化的原動力”這一點認識不足，在如何把社會首先規范內化為學生自己的品質方面研究得不夠，我們的某些方面教育就顯得脆弱與生硬。學生在那種正面教育場合，有時很難放開自己，他們經常只是首先意識的被動接受者，即使安排有學生在活動中發言，所說的也常是此刻我應該說此什么，而非內心真實所感，不能期望這種形成會達到很好的效果。其實，真能觸到學生靈魂的教育常常是不露痕跡。它不僅發生在操場上，發生在課間十分鐘，而且發生在事先無所準備的最自然的生活與情境中。因此，進行情感教育，是德育工作者打開學生心靈的啟動器，是“知”與“行”的中介和“催化劑”。

(一)以情育情，以情動人

情感的一個重要特點是具有感染性，也就是說，情能動情。即在一定的時間和范圍內，情感可以感染到其他的人，使之發生同樣的或與之相聯系的情緒。新組建的98級公關班，有兩位女同學因小事發生口角，繼而惡言相向，在班上掀起軒然大波。事后，我不是武斷地各挨五十板，而是找當事人心平氣各地了解情況，并打算抓住這個時機，召開一個主題班會。班會以小組為競賽單位，安排了學生喜聞樂道的歌曲、典故、諺語、名人名言等項目，圍繞著“團結、友情、親情”進行了緊張的比賽，學生們情緒高漲，竟相參與。當活動進行到高潮時，我在黑板上寫了“大家庭中的你、我、他”幾個大字，緊著錄音機里傳出了《相親相愛》的歌曲，再一次引起了全班同學的情感共鳴。隨著如潮般的掌聲，那兩個同學不約而同地走上講臺，四只手緊緊地握在一起……

通過這次班會，同學們認識到同學間，要互相“包容”，只有團結一心，班級這條“大船”才能順利到達成功的彼岸。而且，增強了集體的凝聚力，形成團結向上的班風。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”作為師資隊伍建設的規劃目標，而要達成這樣的目標，需要從教師培養著手。高校教師教育者是參與教師培養的重要資源，影響著教師培養的質量。隨著我國《教師教育課程標準》及《中學教師專業標準》《小學教師專業標準》《幼兒園教師專業標準》等一系列標準的相繼出臺，我國的教師教育開始進入標準時代，這些文件為提高教師教育質量提供了制度保障。而作為培養教師的教師，高校教師教育者的專業發展將是決定教師教育能否達到制度初衷的關鍵。目前，我國尚未出臺有關教師教育者的專業標準，探討高校教師教育者的專業發展理念，闡明其專業發展理念的內涵，有助于指導高校教師教育者的教師教育實踐。

一、為教育而教：高校教師教育者的教育理念

“為何而教”直接指向高校教師教育者的基本教育理念與追求，在深層次上影響著教師教育的質量。高校教師教育者的主要任務是培養中小學教師，從教與學的關系出發，教師教育者的教育理念將影響中小學教師的培養質量。在教師培養中，教師教育理論與實踐都應指向“人”的培養，這是教育的本質要求；而中小學教師能否在自己的教育實踐中自覺追求教育的本質，與其在教師教育過程中接受的教育理念有關。具體地說，高校教師教育者對教育本質的追求將影響未來中小學教師的教育理念與追求。“為教育而教”是為了培養完整的人，而不是片面的人。“教育學把個體作為一個復雜的整體來研究，而不是把人的某一個方面作為自己的研究對象。教育者面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性與社會性，還表現出個體的獨特性。不從整體上把握對象的特征，就無法教育人。”[1]在中小學教師培養中，一直存在著師范性和學術性之爭：一種意見是師范院校應該為中學服務,要突出師范性；另一種意見是師范院校畢業生的學術水平不能低于一般大學,要向綜合大學看齊。[2]反映在教師教育實踐層面，前者重視教師教學能力的培養，尤其體現為教師日常教學中教學基本技能的純熟；后者重視教師學科知識的精深，把“學高為師”作為培養教師的追求，要求教師能夠做到“教給學生一杯水，教師要有一桶水”。教師培養的“師范性”與“學術性”都是從某一方面解讀教師，有其合理性，但未能從教育的本質上來理解教師。這樣培養的教師在進入中小學教育實踐后，當其自身的知識和技能無法解決教育實踐中的具體問題時，“為何而教”的疑惑就會影響其具體的教育教學行為，甚至職業信念。而當下的中小學管理制度及實踐，因重視教師績效，把學生的學習成績作為評教的主要指標，中小學教師不免滋生出諸如“為知識而教”“為分數而教”等解讀，這就無法從教育的本質去研究、突破教育實踐的困境。在教師教育實踐中，職前培養中的師范生在見習實習時，面對教育理論與教育實踐的疏離，常常得出教育理論學而無用的結論；而職后培訓中，中小學教師因實踐中的困境無法得到有效的理論對策，進而產生對教育理論培訓的漠視。這些問題應引起高校教師教育者的關注與思考。在教師培養過程中，高校教師教育者應思考是否為教育而教，是否是為培養“完整的人”而教。“為教育而教”需要高校教師教育者在教師培養中體現對教育本質的追求。高校專業人才培養中，課程是達成人才培養目標的重要因素。高校教師的人才培養理念是通過其課程教學來體現的，進而影響其專業人才培養的質量。高校教師教育者與其他的專業教育者不同，他們在人才培養過程中，與培養對象存在著未來職業的相似性。高校教師教育者的職業形象、職業理解、職業行為等，都會影響未來教師的專業發展。高校教師教育者雖然從事著不同的課程教學，但都擔負著共同的人才培養使命，即要把未來教師作為“完整的人”來培養，也都要在教育教學中傳遞為人為師之道，而不是從各自課程出發把教師培養割裂開來。以小學教師教育課程目標為例，小學教師教育課程要幫助未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，以滿足小學生的表現欲和求知欲；要幫助未來教師理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動，以指導和幫助小學生的自主、合作與探究學習，形成良好的學習習慣；要幫助未來教師理解交往對小學生發展的價值和獨特性，學會組織各種集體和伙伴活動，讓小學生在有意義的學校生活中快樂成長。[3]這些課程目標的達成，需要高校教師教育者從整體上來理解教師培養，把對教育的本質追求體現在自己教育教學的全過程，而不是把教師培養過程看成是課程模塊的簡單相加。在具體的教育教學實踐中，高校教師教育者不僅要關注自己承擔的課程教學，還要做一個教育理論的踐行者，將完整的教師形象呈現給學生。因此，高校教師教育者既是教育理論知識的傳授者，也是教育理論的實踐者，更是教師職業信念的傳遞者。高校教師教育者的職業生活應該體現出教師職業的幸福感，以之吸引師范生對未來職業生活的憧憬。正如Scherer所言：人類的幸福和尊嚴在于在其能力和環境允許的范圍之內，做盡可能多的善事，思考盡可能多的偉大的和美好之事；并把人引向于此，使之準備好行使自己的偉大使命，教育他成為人，這就是教育，這就是一個所能給予人類的最偉大的益處。[4]未來教師的培養，就是要把師范生引向“教育”這一偉大追求和美好之事，激發他們的使命意識，注重培養其成為一個“完整的人”，而不只是擁有知識的教師，也不只是技能純熟的匠人。高校教師教育者的教育教學，需要結合自己的專業課程教學，關注師范生的專業知識學習、專業能力發展以及專業情意的養成；同時，也需要走進師范生的學習生活，關注師范生作為“完整的人”的成長中的問題。

二、為教而學：高校教師教育者的學習理念

高校教師教育者應是終身學習理念的傳遞者，也是終身學習的示范者。自聯合國教科文組織發展委員會發表《學會生存》以后，終身教育開始成為引領教育改革的重要理念，而與之相關聯的終身學習也開始為人們所關注。我國為了貫徹終身學習理念，將學習型社會的構建作為發展方向，許多地方也提出建設學習型城市、學習型組織等構想。在終身學習理念引導下，每一個人都認識并開始關注學習對自己發展的重要性；重視多種途徑獲取知識將是每一位公民的生活內容，學習者將不再是從事知識活動的人的獨有形象。在這樣的背景下，以傳遞知識為己任的教師，為了避免其專業性危機，更應將學習作為自己專業發展的重要途徑。學習將是教師這一職業的終身使命。面對未來教師的培養，高校教師教育者在教育教學中，首先要向學生傳遞這一理念，讓師范生明了這一未來教師職業生活的內容，以養成良好的學習習慣，把學習作為自己未來生活的志趣。同時，高校教師教育者還應是學習者形象的示范者，要向師范生展現一個學習者的職業生活，在師生日常交往中，要與師范生分享自己的學習生活、學習方法與心得，展現學習促進自己專業成長的成效，以自己的學習生活引導師范生樹立終身學習、終身從教的信念。高校教師教育者的學習是一種專業學習，其目的是為了教。終身學習理念使人們逐漸認識到學習不再是“做學生時學”，也不再是“唯教材學”。現代學習是將人置于廣袤的信息中的學，這種突破時間和空間的學習觀正在改變人們的生活。而信息技術的發展及智能手機的普及，也為人們的學習提供了便利。但隨之而來的問題是學習的娛樂化、碎片化，在這樣的學習中，個人的興趣成為主導人們學習內容選擇的重要因素。許多人關注到學習者是教師所應體現的職業形象，卻未關注現代學習的變化以及教師作為專業人員的學習要求。這里要強調的是，高校教師教育者的學習應是一種專業學習，而不是娛樂化、碎片化的學習。高校教師教育者的學習也可能出于自己的興趣，但絕不是滿足個體生理感官刺激需要的興趣，而是基于專業發展的自我實現需求的滿足，是一種專業興趣。知識碎片化是當下媒體發達時代的重要特征，這些知識或有助于拓展人的知識獲取廣度，但其中蘊含的技術理性與遮蔽無可避免。高校教師教育者的學習既是其專業發展的重要路徑，也應體現專業發展的責任擔當。這種責任就是知識與文化的傳承，就是教師教育，其所學知識是為了更好地培養教師，是為了更好地服務于教育。因此，知識的科學性、知識的教育性，應是高校教師教育者終身學習的基本追求。“為教而學”是一種學習觀，也是一種“生活觀”，需要高校教師教育者認同并傳遞。學習觀屬于認識論的范疇，學什么、怎么學等問題制約著每個人的學習行為，甚至影響學習的信念、學習的結果。[5]高校教師教育者的學習觀主要受兩方面因素的影響。一是高校教師教育者的專業素質要求，即高校教師教育者應該具備什么樣的專業素質？這個問題現在的教師教育研究還未能給出權威的答案，需要學界不斷深入研究，形成共識。二是受到高校教師管理制度的影響，倡導高校教師教育者“為教而學”，需要高校教師管理制度體系的引導。“為教而學”的學習取向若得到教師管理制度的肯定，進而會促進高校教師教育者把“為教而學”內化為教師學習信念的內核，促使其將學習成果融入師范生的課程教學，還能夠使之將“為教而學”作為一種教師信念和專業生活理念，在未來教師培養中傳承。

三、為教而研：高校教師教育者的科研理念