導(dǎo)語(yǔ)：兒童教育問(wèn)題的現(xiàn)象學(xué)考究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、兒童生命體驗(yàn)的根基：從現(xiàn)象學(xué)的基本問(wèn)題看兒童教育的基本問(wèn)題

從胡塞爾通過(guò)意識(shí)的意向性構(gòu)造和回歸生活世界重新回到人的“認(rèn)識(shí)如何可能”這一問(wèn)題以來(lái)，現(xiàn)象學(xué)致力于研究“人類的經(jīng)驗(yàn)以及事物如何在這種經(jīng)驗(yàn)中并通過(guò)這種經(jīng)驗(yàn)向我們呈現(xiàn)”。而兒童教育活動(dòng)則是引導(dǎo)兒童通過(guò)自己的生活使世界呈現(xiàn)在兒童的意識(shí)之中，即兒童教育幫助兒童建構(gòu)意義世界。這樣，兒童意義世界的建構(gòu)與呈現(xiàn)就成為現(xiàn)象學(xué)與兒童教育的共同的基本問(wèn)題。因此，要解決當(dāng)前我國(guó)兒童教育中的危機(jī)，就需要像現(xiàn)象學(xué)家一樣，面對(duì)基本的問(wèn)題：“兒童是怎樣學(xué)習(xí)（成長(zhǎng)）的？”這一問(wèn)題與現(xiàn)象學(xué)的基本問(wèn)題，即“認(rèn)識(shí)如何可能”是同一個(gè)問(wèn)題。現(xiàn)象學(xué)的這一問(wèn)題標(biāo)志著一種思維態(tài)度的轉(zhuǎn)變，這種思維態(tài)度對(duì)于兒童教育而言具有重要的意義。長(zhǎng)期以來(lái)，兒童教育沉浸在對(duì)象性的思維方式中，只關(guān)注人運(yùn)用認(rèn)識(shí)能力去學(xué)習(xí)知識(shí)，而對(duì)于認(rèn)識(shí)能力的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制及其相應(yīng)的外在條件缺乏研究。然而，這些研究是必要的，是不可被遺忘的。胡塞爾對(duì)意識(shí)的意向性構(gòu)造及其由以發(fā)生的生活世界的先驗(yàn)探究，現(xiàn)象學(xué)的后繼者從認(rèn)識(shí)與存在、環(huán)境與認(rèn)識(shí)的關(guān)系、他人與自我的關(guān)系等方面不斷拓展著對(duì)意識(shí)構(gòu)成的研究。兒童教育及其研究可以從現(xiàn)象學(xué)的這些研究中獲益，并面對(duì)兒童教育的基本問(wèn)題：兒童是如何學(xué)習(xí)（成長(zhǎng)）的？世界是如何通過(guò)兒童的生活過(guò)程向兒童呈現(xiàn)出來(lái)的？在人的發(fā)展過(guò)程中，生命頭幾年中兒童的心靈世界與成人的心靈世界有什么不同？?jī)和療o(wú)意識(shí)的生活與有意識(shí)的學(xué)習(xí)之間有何關(guān)聯(lián)？?jī)和鯓油ㄟ^(guò)在環(huán)境中與他人的互動(dòng)建立起自己的意義世界？這個(gè)過(guò)程對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)意味著什么？?jī)和逃哪康氖鞘裁矗拷逃龖?yīng)當(dāng)怎樣為兒童的成長(zhǎng)提供文化支持？這些問(wèn)題是兒童教育的基本問(wèn)題。兒童教育要面向事情本身，就是要面向兒童的心靈世界，以及兒童心靈世界建構(gòu)的機(jī)制和條件。對(duì)于以上這些基本問(wèn)題的思考，依然可以借助于現(xiàn)象學(xué)的思想資源，特別是現(xiàn)象學(xué)一改傳統(tǒng)形而上學(xué)彰顯理性而壓抑、排斥非理性的認(rèn)識(shí)方式，開(kāi)始將理性與非理性統(tǒng)一于“體驗(yàn)”“直觀”。胡塞爾認(rèn)為，“在廣義上，意識(shí)這個(gè)詞（那時(shí)肯定不那么適當(dāng)?shù)兀┌磺畜w驗(yàn)。”“胡塞爾孜孜以求的是返回到我們知識(shí)的最終的和基礎(chǔ)性的根據(jù)上去，即必須從‘判斷’回到‘體驗(yàn)’。”意識(shí)的意向性構(gòu)造就是體驗(yàn)之流賦予事物意義的過(guò)程。現(xiàn)象學(xué)回歸到人類生活的整體之中，無(wú)論是舍勒、海德格爾、梅洛－龐蒂、羅姆巴赫等人都是如此，都將整體的人放置在環(huán)境之中、過(guò)程之中，回歸身心統(tǒng)一的生命整體，回歸人與環(huán)境的統(tǒng)一。而現(xiàn)象學(xué)的這些認(rèn)識(shí)啟發(fā)我們，要回答上述教育的基本問(wèn)題，也必須回歸兒童生命成長(zhǎng)的過(guò)程，或者說(shuō)回到兒童的生活之中，才能體驗(yàn)到兒童的成長(zhǎng)，明確兒童教育應(yīng)有的作為。兒童的心靈世界隨著兒童的成長(zhǎng)而變化。發(fā)生學(xué)的考察兒童的成長(zhǎng)，可以發(fā)現(xiàn)，初生的嬰兒帶著遺傳賦予人類的生存本能，在環(huán)境中展開(kāi)生命個(gè)體的生存過(guò)程。用海德格爾的話說(shuō)，個(gè)體一經(jīng)被“拋入”這個(gè)世界，就為自己的生存（存在）操心起來(lái)，伴隨著本能的生存活動(dòng)的展開(kāi)，個(gè)體與周圍環(huán)境的關(guān)系就展開(kāi)了，個(gè)體意義世界的建構(gòu)就開(kāi)始了。嬰兒階段的兒童受身體發(fā)育（特別是腦）進(jìn)程的影響，其基本活動(dòng)為基于本能的生存活動(dòng)，在本能和無(wú)意識(shí)的生存活動(dòng)中對(duì)象性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)才能逐漸獲得發(fā)展。兒童的本能是遺傳賦予的復(fù)雜的意向性體系及其相應(yīng)的行為，個(gè)體精神生活的起點(diǎn)是本能與無(wú)意識(shí)的生活，而后意識(shí)（狹義的意識(shí)）逐漸從無(wú)意識(shí)中分化出來(lái)，將人的自然本能引導(dǎo)到文化的規(guī)約之下，兒童心靈世界的建構(gòu)過(guò)程是通過(guò)本能活動(dòng)的展開(kāi)而內(nèi)化社會(huì)文化的過(guò)程，兒童的本能和無(wú)意識(shí)活動(dòng)使生命得以維持和發(fā)展，并為兒童進(jìn)入文化世界提供了中介。這正是教育之可能及其作用發(fā)揮之所在，教育就在于組織和引導(dǎo)兒童的本能，使其進(jìn)入人類的文化生活之中。只有對(duì)兒童的精神成長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行發(fā)生學(xué)的考察，才有助于掌握兒童精神成長(zhǎng)的規(guī)律。兒童最初的認(rèn)識(shí)如何可能？?jī)和兄鯓拥膬?nèi)在的精神生活樣式？答案就在于兒童的本能和無(wú)意識(shí)的生存活動(dòng)與文化環(huán)境的關(guān)系樣式，在于兒童的生活體驗(yàn)。這一時(shí)期，兒童以自己的生命感受為中心確立與周圍世界中各種事物的關(guān)系，這是兒童能力所能及地建構(gòu)意義世界的方式。由于兒童早期理解事物的方式是基于生活體驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，所以其意向性的意義建構(gòu)表現(xiàn)出鮮明的“自我中心”。皮亞杰稱這一時(shí)期兒童的思維特點(diǎn)是“自我中心”的，其“自我中心”是本體論意義上的，是胡塞爾先驗(yàn)意識(shí)現(xiàn)象學(xué)的。這里的先驗(yàn)并不是脫離經(jīng)驗(yàn)，而是指意識(shí)的樣式，或意向性結(jié)構(gòu)的樣式，這個(gè)樣式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和無(wú)意識(shí)生活為主的生存方式?jīng)Q定的。兒童的本能與無(wú)意識(shí)活動(dòng)作為兒童自主活動(dòng)的最初形式，決定了兒童生命存在的體驗(yàn)狀態(tài)。從童年早期的意識(shí)樣式來(lái)現(xiàn)象學(xué)地考察兒童的精神成長(zhǎng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童時(shí)期是人一生的世界景象的源頭，加斯東·巴什拉充滿詩(shī)意地描述了兒童意義世界的誕生，或者說(shuō)有意識(shí)生活從本能生活中孕育而出的狀態(tài)：“這些開(kāi)始顯露的新生發(fā)出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，邊緣境界的宇宙。微光與邊緣境界，這就是童年先存在的辯證關(guān)系……在微光中，光明帶有水氣，而邊緣境界則是水性的。于是我們總是能再遇到那同樣肯定無(wú)疑的依稀夢(mèng)境：童年是人性的水，從陰影中流出的水。這薄霧與微光中的童年，這慢悠悠的邊緣境界中的生命，給予我們一種新生的厚度。”兒童的精神成長(zhǎng)過(guò)程就是世界被兒童的意識(shí)逐漸照亮的過(guò)程，從混沌初開(kāi)，到世界日漸明朗，這是一個(gè)現(xiàn)象學(xué)的過(guò)程。童年的生活就是“世界”整體的輪廓逐漸被兒童的意識(shí)所呈現(xiàn)，進(jìn)而分化出細(xì)節(jié)景致的過(guò)程。“薄霧”與“微光”交織的童年是瑰麗的、夢(mèng)幻的世界，童年的精神王國(guó)具有一種夢(mèng)境的依稀的性質(zhì)，它是兒童的意識(shí)之光中呈現(xiàn)的各種現(xiàn)象，通過(guò)想象的靈活變更建構(gòu)出兒童獨(dú)有的內(nèi)在心靈世界，是兒童力所能及地建立的世界圖景。童年是神話的，童話的，夢(mèng)想的，游戲的。兒童通過(guò)擬人的方式理解各種事物，擬人就是“擬我”或“擬兒童”，是以兒童自己的意識(shí)樣式為模板的。到了少年時(shí)期以后，隨著新皮層逐漸發(fā)育成熟，兒童體驗(yàn)世界的方式才逐漸接受文化的調(diào)節(jié)，理性意義上的自我才開(kāi)始發(fā)展，并以認(rèn)識(shí)論意義上的主體的姿態(tài)去理性地分析事物。現(xiàn)象學(xué)可以使我們認(rèn)識(shí)到，兒童的生活是前理論的生命經(jīng)驗(yàn)，是生命整體的體驗(yàn)，而不僅僅是認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是海德格爾的“此在”與梅洛－龐蒂的身體—主體的存在狀態(tài)。兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程也是黑格爾所講的“實(shí)體變?yōu)橹黧w”的歷史過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是兒童意義世界的建構(gòu)過(guò)程，或者用胡塞爾的話來(lái)講，就是世界在兒童純粹意識(shí)之光中顯現(xiàn)出來(lái)的樣子。兒童是被賦予先驗(yàn)的意識(shí)結(jié)構(gòu)后被“拋”在世界中，首先憑借先驗(yàn)意識(shí)展開(kāi)生命活動(dòng)，并用意識(shí)之光不斷照亮世界，使世界顯現(xiàn)出來(lái)。這個(gè)“照亮世界”的過(guò)程或“世界顯現(xiàn)”的過(guò)程，就是兒童精神成長(zhǎng)的過(guò)程。在我們的意識(shí)形態(tài)中，反映論占據(jù)主導(dǎo)地位，反映論對(duì)精神的解釋追求“客觀”地反映世界，而對(duì)于從人的主觀方面看待人與客體的關(guān)系的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這對(duì)于我們?nèi)妗⑥q證地認(rèn)識(shí)人的精神現(xiàn)象和兒童的精神成長(zhǎng)是非常有害的，反映論精神觀對(duì)于理解兒童內(nèi)在的精神生活有著視角上的先天缺陷，它忽略了精神現(xiàn)象的兩個(gè)根本的問(wèn)題：一是忽略了生命存在的基礎(chǔ)性活動(dòng)對(duì)個(gè)體精神發(fā)生的根基性作用，從而切斷了認(rèn)識(shí)活動(dòng)的存在論根基，忽視了兒童獨(dú)特的內(nèi)在需要、興趣、動(dòng)機(jī)。二是強(qiáng)調(diào)從反映客觀現(xiàn)實(shí)的角度理解精神，忽視人內(nèi)部的、主觀的意識(shí)狀態(tài)，以及先驗(yàn)意識(shí)的構(gòu)造性，認(rèn)為這是不可接受的、荒謬的唯心主義，忽略了精神現(xiàn)象的意向性這一特性，這無(wú)疑遺漏了精神的本質(zhì)。現(xiàn)象學(xué)可以幫助我們從兒童意識(shí)活動(dòng)的樣式及其構(gòu)造機(jī)制認(rèn)識(shí)到兒童有著不同于成人的精神生活，認(rèn)識(shí)到兒童生命體驗(yàn)之于兒童教育的根基性。

二、教育的源始意義：現(xiàn)象學(xué)的基本追求對(duì)兒童教育的啟示

現(xiàn)象學(xué)源自西方的理性傳統(tǒng)，現(xiàn)象學(xué)的基本追求是擺脫近代以來(lái)科技理性對(duì)理性的異化，回返原始意義上的理性，面向人的意義世界，面向人與人、人與周圍世界的意義關(guān)系，回歸精神的創(chuàng)造性和超越性，從而擺脫精神危機(jī)。現(xiàn)象學(xué)的這一根本追求對(duì)于兒童教育的目的及其達(dá)成具有重要的啟示。西方理性觀念的初始意義與教育的本真追求是一致的，教育的源始意義是兒童教育，教育旨在幫助兒童獲得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存籌劃與意義世界的建構(gòu)，是現(xiàn)象學(xué)和兒童教育的共同追求。而前已述及，當(dāng)前的兒童教育從兒童整體的意義世界中抽離出有限的內(nèi)容，將知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練作為唯一的目標(biāo)，將兒童其他的生活意義懸置起來(lái)，以學(xué)校生活擠壓日常生活，以學(xué)校中的概念學(xué)習(xí)替代了生活中的直觀學(xué)習(xí)，打亂了兒童意義世界建構(gòu)的次序。然而，“教育的最大任務(wù)在于產(chǎn)生一個(gè)完整的人，能將生活加以整體地處理”，而不是表現(xiàn)為生命某方面能力的智力，割裂生活的整體性而僅僅追求書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，會(huì)簡(jiǎn)化生命的豐富性，破壞生命的自組織機(jī)制，擾亂兒童生活的邏輯。“正確地教育學(xué)生，是幫助他了解自身的整體過(guò)程，因?yàn)槲ㄓ幸酝暾男撵`融入日常的行動(dòng)中，這時(shí)才會(huì)出現(xiàn)智慧，才會(huì)有內(nèi)心的改造。”兒童教育要確保兒童以完整的心靈融入日常的行動(dòng)中，就必須基于兒童生命整體的成長(zhǎng)，回歸兒童的生活。只有在整體性的生活過(guò)程中，兒童才能夠體驗(yàn)到自身與世界的關(guān)系，才能夠主動(dòng)地操心自己與世界的關(guān)系，并在與世界建立關(guān)系的過(guò)程中對(duì)自己有深入的了解，形成較為清晰的自我意識(shí)，在生活過(guò)程中自主自覺(jué)，獲得生命的內(nèi)在智慧，實(shí)現(xiàn)人格的完善，獲得身心的健康成長(zhǎng)。教育即生活，教育即生長(zhǎng)，兒童的學(xué)習(xí)是生命意識(shí)主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程，自我構(gòu)成與自我實(shí)現(xiàn)是現(xiàn)象學(xué)的基本問(wèn)題，也是兒童發(fā)展的基本問(wèn)題。兒童教育就是要借助兒童自己運(yùn)用自己能力的生命意識(shí)，積極參與到周圍生活中去，在生活過(guò)程中引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)、理解、行動(dòng)，使主動(dòng)建構(gòu)、自我創(chuàng)造成為一種生活方式，使兒童在主動(dòng)的生命意識(shí)的統(tǒng)攝之下積極行動(dòng)，體驗(yàn)自我的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，形成關(guān)于周圍世界的明晰觀念和健康的判斷力。兒童對(duì)概念知識(shí)的學(xué)習(xí)必須基于直觀知識(shí)的基礎(chǔ)之上，教育要讓兒童在生活過(guò)程中通過(guò)體驗(yàn)和直觀了解事物之間、人與人之間的關(guān)系，從生活世界中的各種事物中提取概念，并根據(jù)生活的邏輯把這些概念組織起來(lái)。只有這樣，外在的知識(shí)才能在內(nèi)在意識(shí)直觀的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的領(lǐng)悟，轉(zhuǎn)化為思維能力以及解決問(wèn)題的能力。直觀學(xué)習(xí)與書本知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)相得益彰，直觀是內(nèi)在地發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)地建構(gòu)。但是，在今天的兒童教育中，兒童的直觀學(xué)習(xí)被排擠在成人制定的學(xué)習(xí)內(nèi)容之外。加斯東·巴什拉深刻地指出：“孩提時(shí)代，人們向我們指出那么多的事物以致我們失去了看的深刻意義。看與指出從現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)看是強(qiáng)烈相反命題。而成年人怎么會(huì)向我們指出他們已失去的世界！”“看”是主動(dòng)的、構(gòu)造性的，表現(xiàn)為意識(shí)的綜合性構(gòu)造。兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵問(wèn)題就是內(nèi)在意識(shí)的自我選擇、自我決定、自我完善、自我超越。兒童內(nèi)在意識(shí)的自我構(gòu)成是不需要教的，這是生命與生俱來(lái)的本能，只要?jiǎng)?chuàng)設(shè)符合兒童精神生活方式的教育環(huán)境，這種自我構(gòu)成就會(huì)主動(dòng)地表達(dá)出來(lái)，文化的教化需要通過(guò)兒童內(nèi)在意識(shí)的構(gòu)造實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，不恰當(dāng)?shù)耐庠诘奈幕瘡?qiáng)制會(huì)破壞兒童內(nèi)在意識(shí)構(gòu)造的機(jī)制，破壞兒童自我成長(zhǎng)的機(jī)制，使兒童從生命機(jī)制或者功能上喪失了自己為自己負(fù)責(zé)、自己完善自己的能力，更談不上成為道德的人，以及達(dá)到享受學(xué)習(xí)、享受生活的審美境界。因此，兒童教育應(yīng)當(dāng)站在人的立場(chǎng)上，以現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度面對(duì)當(dāng)前兒童教育中的精神危機(jī)及基本問(wèn)題：首先要對(duì)兒童生命特性進(jìn)行整體的理解，把目光聚焦到兒童精神成長(zhǎng)的內(nèi)在機(jī)制和兒童意義世界的建構(gòu)過(guò)程本身，要深刻地認(rèn)識(shí)到兒童的本能、兒童的游戲、兒童的想象在兒童心靈世界建構(gòu)過(guò)程中的重要作用。其次要從兒童發(fā)展和人類生活的意義出發(fā)深入思考兒童教育的目的，教育目的要基于對(duì)兒童成長(zhǎng)過(guò)程的信念、對(duì)知識(shí)的信念以及對(duì)兒童知識(shí)獲得的信念。唯有如此，我們才能形成恰當(dāng)?shù)慕逃^念，并不斷改進(jìn)教育實(shí)踐，使學(xué)校成為不讓孩子懼怕和厭惡的生活場(chǎng)所，使學(xué)習(xí)變成充滿精神趣味的生活內(nèi)容，使兒童在教育過(guò)程中，體驗(yàn)到自己的能力，自己操心自己的生活，與周圍環(huán)境和諧共存，只有這樣，教育才可能更好地幫助兒童成長(zhǎng)，進(jìn)而才能保證兒童教育的合規(guī)律性和合目的性。

作者：苗雪紅單位：常熟理工學(xué)院