導(dǎo)語：剖析科學(xué)范式音樂教育一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

“科學(xué)”（science）是指“涉及對(duì)物質(zhì)世界及其各種現(xiàn)象并需要無偏見的觀察和系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)的所有各種智力活動(dòng)。一般說來，科學(xué)涉及一種對(duì)知識(shí)的追求，包括追求各種普遍真理或各種基本規(guī)律的作用”。[1]

一、音樂的科學(xué)化對(duì)音樂教育的影響

“科學(xué)”范式就是科學(xué)家“共同體”在科學(xué)研究中所使用的建立在一種共識(shí)基礎(chǔ)上的一套方法或模式。這種共識(shí)中，與“以人為本”的人文精神是“人文”范式的靈魂一樣，飽含著“以物為本、求真、批判與革新、實(shí)證與證實(shí)”等核心內(nèi)涵的科學(xué)精神就是其靈魂，也是“科學(xué)”范式的根基。“科學(xué)”范式本著價(jià)值中立的原則，以物為主、求真務(wù)實(shí)、追求事實(shí)知識(shí)。“科學(xué)”范式的音樂教育就是以音樂和教育的對(duì)象“人”（精神層次之外的人，主要指生理和心理）為對(duì)象，側(cè)重于在追求音樂教育的事實(shí)真理（而非價(jià)值真理）過程中，傳遞音樂教育的事實(shí)知識(shí)（而非價(jià)值知識(shí)）。用“科學(xué)”范式審視音樂教育，具有一個(gè)漫長的發(fā)展歷程，是“科學(xué)”的必然要求，也是音樂及音樂教育發(fā)展的自然結(jié)果。這種必然要求與自然結(jié)果隨著“音樂”與“教育”“科學(xué)化”的深入以及“人文”范式音樂教育根基的削弱，而發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)移”。于是，“科學(xué)”范式的音樂教育在“人文”范式音樂教育之中脫穎而出，大放異彩。

在西方，從“人文”范式音樂教育向“科學(xué)”范式音樂教育的“范式轉(zhuǎn)移”，緣于音樂教育在兩個(gè)層面的演變，即“音樂”與“教育”的“科學(xué)化”。音樂的科學(xué)化，緣起于古人對(duì)宇宙萬物本原的思考。其中，畢達(dá)哥拉斯學(xué)派從數(shù)是萬物的本源出發(fā)，認(rèn)為“你不僅可以在超自然的和神的存在中看到數(shù)的本性和力量在起作用，而且可以在人的各種活動(dòng)和語言中看到它們?cè)谄鹱饔谩Ｋ鼈儾粌H貫徹于一切技術(shù)生產(chǎn)，而且也存在于音樂之中。數(shù)與和諧的本質(zhì)不容許虛假”。[2]畢達(dá)哥拉斯學(xué)派關(guān)于音樂的和諧就是數(shù)的和諧（弦長比）的觀點(diǎn)，主要從樂器制造和音樂的音高、節(jié)奏、形式等方面對(duì)音樂實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響，“從而為現(xiàn)代聲學(xué)奠定了基礎(chǔ)”。[3]

希臘音樂科學(xué)化過程中的重要人物亞里士多德有關(guān)音樂的著述，不再依賴非音樂的因素，在他的體系中，“純粹的科學(xué)—經(jīng)驗(yàn)探索與音樂凈化的教義并肩共存”，而且，其逍遙派弟子“將音樂科學(xué)的發(fā)展推向最高點(diǎn)”。早期音樂科學(xué)化過程中另一重要代表人物亞里士多塞諾斯，被視為第一個(gè)音樂心理學(xué)家和音樂美學(xué)家，他與畢達(dá)哥拉斯學(xué)派的數(shù)學(xué)—數(shù)字思辨不同，將音樂聲響的研究基于物理學(xué)—聲學(xué)，超越聲音的“本源”問題，探索了人耳對(duì)聲音的知覺問題。圣奧古斯丁在六卷音樂論著《論音樂》中，毫不猶豫地在科學(xué)范疇中給音樂以一席之地，并“把音樂看作是受制于數(shù)字規(guī)律的事物，與其他有組織的存在完全類似，它們遵循同樣的根本法則”。[4][5]波伊提烏（卒于約524-526年）和卡西奧多努斯（卒于約580年）代表西方古代音樂科學(xué)的結(jié)束。作為音樂科學(xué)化分水嶺式的標(biāo)志，波伊提烏的《論音樂的體制》是“對(duì)其從前所知的總和”。

他在繼承畢達(dá)哥拉斯學(xué)派觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從思辨數(shù)學(xué)家的角度再次論述了“天樂”、“人樂”、“器樂”的和諧與數(shù)字的對(duì)應(yīng)關(guān)系，認(rèn)為只有“器樂”[6]才是最終用感官能感知到的音樂形式（“聲樂”沒有提及），并且認(rèn)為“音樂家就是用理性推測的人”。由此，后人尊他為“翻譯、校正和發(fā)展音樂科學(xué)的大師”，所有后來的歷史學(xué)家，在定義音樂為一門科學(xué)而非藝術(shù)時(shí)，都把波伊提烏奉為圭臬。之后，音樂的科學(xué)化進(jìn)入新的里程。主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是基于物理學(xué)的音樂的科學(xué)化，二是基于心理學(xué)的音樂的科學(xué)化。[7]

（一）基于物理學(xué)的音樂科學(xué)化，其過程主要是依據(jù)“聲學(xué)”（acoustics）原理，吸收物理學(xué)及科技發(fā)展的最新成果，運(yùn)用數(shù)學(xué)方法，從“聲音”與“振動(dòng)”的關(guān)系出發(fā)，研究聲音的振動(dòng)頻率、振幅、持續(xù)時(shí)間、泛音列、復(fù)合音構(gòu)成等，并應(yīng)用于音樂實(shí)踐。其結(jié)果帶來音樂的系列變化，主要體現(xiàn)為：樂律的不斷理論化和體系化、樂器制造工藝及技術(shù)的改良、科學(xué)發(fā)聲方式的探索等；同時(shí)，對(duì)“音律”所做的探索作為音樂理論體系建構(gòu)的基礎(chǔ)，進(jìn)一步影響到記譜法、和聲、曲式、配器、作曲、演奏、演唱、聽賞、治療等幾乎所有音樂實(shí)踐領(lǐng)域。其中，有兩點(diǎn)特別值得關(guān)注：

其一，是“律學(xué)”的研究與發(fā)展。律制的演變，特別是三種律制（畢達(dá)哥拉斯律、純律和十二平均律）的變遷與歐洲音樂歷史上的三種主要音樂體裁（單聲音樂、復(fù)調(diào)音樂和主調(diào)音樂）的變遷存在一定的聯(lián)系，這種變遷并不是一種后者推翻前者的“革命式”更替，而是一種互補(bǔ)與共存。[8]律制上的這種互補(bǔ)與共存也不斷推動(dòng)了音樂的發(fā)展，從一定意義上說，世界音樂的繁榮與發(fā)展，從律學(xué)角度看正是樂律學(xué)的科學(xué)化過程。這一過程在中外音樂文化發(fā)展歷史上都留下了深刻的痕跡。在歐洲，根據(jù)古希臘“數(shù)理派”、“和諧派”理論所建立的自然四音列、變化四音列、四分音四音列，經(jīng)過拉莫斯、扎利諾、巴赫等人的進(jìn)一步探索，不僅催生了西蒙•斯泰文、梅爾桑等的十二平均律，而且奠定了歐洲經(jīng)典和聲學(xué)的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，在物理學(xué)、數(shù)學(xué)新概念激勵(lì)下，特別是“對(duì)數(shù)”的發(fā)明并被應(yīng)用于音樂領(lǐng)域；小微音差的發(fā)現(xiàn)，諧音列與共泛音結(jié)合，對(duì)沉音列的探索以及和聲二元論的發(fā)展，不同的五十三平均律或趨勻律、二十四平均律或趨勻律等各種多律位的平均律的探索等，極大豐富了歐洲主流音樂理論體系。與此同時(shí)，印度人古老的“22斯魯?shù)佟崩碚摷?6世紀(jì)以后律學(xué)研究的學(xué)理化發(fā)展；阿拉伯—波斯人的“量音理論”（Theoryofmeasuration）、薩菲丁的不平均十七律及12種調(diào)式、烏德品位記錄下的律學(xué)成就奇妙的律學(xué)理論；尤其是，由《管子•地員篇》所記錄的中國最早的律學(xué)實(shí)踐——三分損益，經(jīng)過鐘律的演繹，催生出京房六十律、錢樂之三百六十律、荀勖笛律、何承天新律、王樸新律、蔡元定十八律、多維生律因素的琴律，到明朝朱載堉最早創(chuàng)立十二平均律等等，都是對(duì)音樂“科學(xué)化”的追求。[9]

其二，是“倍音”（實(shí)為“泛音”其結(jié)果導(dǎo)致了“音樂”概念的嬗變，在對(duì)音樂“自然之在”與“符號(hào)之在”的認(rèn)識(shí)中具有了許多“科學(xué)”的意味，并直接影響到了音樂與音樂教育的實(shí)踐。[10]）原理對(duì)音樂理論體系建構(gòu)的影響。在律學(xué)研究中，對(duì)“泛音列”（也有稱為諧音列Harmonictoneseries[11]）的研究，尤其是“倍音”的發(fā)現(xiàn)對(duì)律學(xué)與音樂聲學(xué)都起到了極大作用。它不僅是制定各種律制（畢達(dá)哥拉斯律、純律、中庸全音律和不規(guī)則律等）的依據(jù)，也是產(chǎn)生各種音程（純五度、純四度、大小三度、全音、半音和四分之三音）的依據(jù)。而且，音色也決定于一音中某些倍音的存在和強(qiáng)度，音高不定但有一定音色的打擊樂器，則是由非整數(shù)倍的倍音所決定。倍音原理在17世紀(jì)被梅桑納從弦振動(dòng)中首次發(fā)現(xiàn)，經(jīng)索韋爾在概念上的詳解，于18世紀(jì)，在赫爾姆霍茨自己發(fā)明的共鳴器中得到驗(yàn)證。

另外，早在意大利文藝復(fù)興時(shí)期，作曲家兼理論家扎利諾（GioseffoZarlino，1517-1590）就依據(jù)律學(xué)理論，撰寫了他著名的《和聲法則》（LeIstitutioniharmoniche）[12]，第一次承認(rèn)在和聲結(jié)構(gòu)里三和弦優(yōu)于音程，扎利諾的這部著作對(duì)以后幾百年西方音樂的發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響。他的調(diào)式理論為以后的大小調(diào)體系形成奠定了基礎(chǔ)，他的音律理論、和聲法、對(duì)位法以及作曲法直接或間接地影響著一代又一代的西方理論家和作曲家。[13]法國作曲家兼音樂理論家拉莫（JeanPhillippeRameau，1683-1764）在笛卡爾的影響之下，以聲學(xué)作為和聲理論的基礎(chǔ)，首次把倍音原理應(yīng)用于和弦的構(gòu)成，并且對(duì)扎利諾提出的大三和弦的構(gòu)成也歸因于倍音，使其找到科學(xué)依據(jù)。他于1722年發(fā)表的重要論著《基于自然法則的和聲論》，就是基于倍音理論的產(chǎn)物。與早期的多聲理論著作，如胡克巴爾德（Hucbald,840-930年）的《和聲基本原理》（DeHarmonicainstitutioneo）、無名氏（法，9世紀(jì)中后期）的《音樂手冊(cè)》（Musicaenchiriadis）、無名氏（法，9世紀(jì)中、后期）的《教學(xué)手冊(cè)》（Scolicaenchiriadis）以及規(guī)多•達(dá)萊佐（GuidodArezzo，約995-1050年）的《淺論》（Micrologus，1026年）[14]等相比，拉莫的著作由于依據(jù)倍音原理而具有了更多的“科學(xué)性”，該著作《基于自然法則的和聲論》也由此奠定了近代和聲學(xué)的理論基礎(chǔ)，在十二平均律的助力下，從此開啟了西方音樂的新時(shí)代，也帶來了音樂教育內(nèi)容與形式的巨大變化。今天所建立起來的經(jīng)典音樂學(xué)科，如和聲學(xué)、曲式學(xué)、律學(xué)、配器法、作曲法、基本樂理及其相關(guān)衍生學(xué)科等無不與此緊密相關(guān)，形成了音樂“共性實(shí)踐”（CommonPractice）階段的理論基礎(chǔ)。

（二）基于心理學(xué)的音樂的科學(xué)化，最早可以追溯到19世紀(jì)的歐洲。在1863年的德國，著名的生理學(xué)兼物理學(xué)家赫爾姆霍茨（H.vonHelmholtz，1821-1894年）出版了《論音的感覺——音樂心理學(xué)基礎(chǔ)》的學(xué)術(shù)專著，從生理解剖和聽覺實(shí)驗(yàn)角度闡述人耳對(duì)樂音的感受，這是有史以來第一本從實(shí)證科學(xué)的角度探討“音”的發(fā)生機(jī)理與性質(zhì)的專著。赫爾姆霍茨的理論是建立在德國物理學(xué)家兼哲學(xué)家費(fèi)希納（G.Fechner，1801-1887）所奠定的心理物理學(xué)研究方法基礎(chǔ)之上的。經(jīng)施通普夫（C.Stumpf，1848-1936）和里曼（H.Riemann，1849-1919）等人的繼承和發(fā)展，最終完善了歐洲音樂的“功能和聲體系”。正因?yàn)椤肮δ芎吐曮w系”是建立在音響心理學(xué)相關(guān)法則基礎(chǔ)之上，從而使得以此為基礎(chǔ)的“歐洲音樂體系”被貼上了“科學(xué)”的標(biāo)簽，在世界范圍內(nèi)得到迅速的傳播，經(jīng)久不衰，在不同形式與層次的音樂教育中至今仍然占據(jù)著舉足輕重的位置。

二、教育的科學(xué)化對(duì)音樂教育的影響

教育的科學(xué)化，首先表現(xiàn)為教育學(xué)的科學(xué)化探索，即教育的科學(xué)化與教育學(xué)的形成與演變緊密相連。1632年，捷克教育家夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》一書，標(biāo)志著教育學(xué)從哲學(xué)母體中脫穎而出，成為一門獨(dú)立的學(xué)科。夸美紐斯的教育學(xué)既具有描述科學(xué)的特點(diǎn)，又含有規(guī)范科學(xué)的內(nèi)容，“是一種經(jīng)驗(yàn)與思辨同在、事實(shí)與價(jià)值合一的所謂‘完形教育學(xué)’（VollkommenePdagogik）”。[16]自夸美紐斯塑造了傳統(tǒng)教育學(xué)的雛型之后，經(jīng)過洛克、盧梭、康德、裴斯泰洛齊等人的努力，到赫爾巴特由Bildung轉(zhuǎn)向Erziehung，開始了對(duì)教育學(xué)“嘗試用其自己的方式并與其鄰近科學(xué)一樣有力地說明自己方向”[17]的科學(xué)化探索。[18]

其次，教育的科學(xué)化與教育研究方法的“科學(xué)化”直接相關(guān)。1879年馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立世界上第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室，以及同年英國哲學(xué)家、教育家培因（A.Bain）發(fā)表《教育科學(xué)》（Educationasascience）一書，隨著教育學(xué)研究領(lǐng)域“科學(xué)化”呼聲的日益高漲，加上實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、兒童學(xué)、新教育運(yùn)動(dòng)等的推波助瀾，一股強(qiáng)大的教育研究科學(xué)化潮流席卷全球，使教育學(xué)逐步演變成為現(xiàn)代教育科學(xué)（EducationSciences）。自此以后到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，整個(gè)西方教育基本受以倫理學(xué)和心理學(xué)為支撐的赫爾巴特教育理論所支配。[19]

其中，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的興起，為教育研究領(lǐng)域帶來了新的生機(jī)，客觀上推進(jìn)了教育學(xué)的科學(xué)化。因?yàn)椋瑢?shí)驗(yàn)教育學(xué)本著追求教育學(xué)研究的科學(xué)化以及教育學(xué)理論的實(shí)用性（或?qū)嵭裕┳谥迹靡环N新的科學(xué)觀來看待教育研究和教育理論，并以自己具有充分說服力的大量實(shí)驗(yàn)材料、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和實(shí)際效果向人們展示了教育學(xué)科學(xué)化的發(fā)展前景，也同時(shí)激發(fā)了教育研究者運(yùn)用科學(xué)方法從不同側(cè)面研究教育各個(gè)領(lǐng)域問題的興趣和愿望，也為教育各分支學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)初，實(shí)驗(yàn)方法被引入教育研究以來，前后不過20年時(shí)間，以單數(shù)形式出現(xiàn)的教育科學(xué)（EducationalScience）迅速演變成復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)（EducationalSciences），眾多的教育分支學(xué)科開始立于教育科學(xué)之林。五六十年代以后，隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，系統(tǒng)論、控制論、信息論等給教育研究注入了新的動(dòng)力機(jī)制，帶來了教育學(xué)科的勃勃生機(jī)。特別需要指出的是，心理學(xué)對(duì)教育科學(xué)化的貢獻(xiàn)功不可沒。甚至有人認(rèn)為“20世紀(jì)教育學(xué)科的發(fā)展，在很大程度上得益于心理學(xué)家的貢獻(xiàn)”。

同時(shí)，教育的科學(xué)化不僅帶來了教育理論與實(shí)踐的變革，也同樣影響到了教育的分支領(lǐng)域——音樂教育——開始了科學(xué)化的探索。這一探索與“音樂”的科學(xué)化同步，涉及音樂自身知識(shí)體系以及相關(guān)學(xué)科體系的理論建構(gòu)與完善，更指向音樂教育觀念、內(nèi)容、方法與手段的創(chuàng)新。其結(jié)果體現(xiàn)在兩個(gè)方面：[20]

其一，“教育”的科學(xué)化迫使“音樂教育”反省已有的學(xué)科體系與知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而建立一套科學(xué)化的“知識(shí)”與“學(xué)科”體系。其結(jié)果，不僅是一套基于西方音樂理念的音樂學(xué)科的核心體系，如基本樂理、視唱練耳、和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器得以建立，并且成為了音樂教育的“經(jīng)典”內(nèi)容，而且，隨著起于19世紀(jì)下半葉的“音樂學(xué)”[21]

其二，“教育學(xué)”的科學(xué)化迫使“音樂教育學(xué)”作為一門獨(dú)立學(xué)科地位的確立，體系音樂學(xué)、歷史音樂學(xué)、比較音樂學(xué)、民族音樂學(xué)等也很快進(jìn)入到專業(yè)音樂教育的領(lǐng)域。在19世紀(jì)科學(xué)技術(shù)第一次全盛時(shí)期，隨著“知識(shí)大爆炸”的來臨，學(xué)科知識(shí)的急速膨脹以及不斷交叉，音樂形態(tài)學(xué)、音樂美學(xué)、音樂聲學(xué)、音樂心理學(xué)、音樂社會(huì)學(xué)、音樂人類學(xué)、音樂史學(xué)、音樂文獻(xiàn)學(xué)、音樂教育學(xué)、音樂表演學(xué)、音樂治療學(xué)、音樂傳播學(xué)等學(xué)科得到迅速發(fā)展，不僅不斷壯大著音樂學(xué)科家族的學(xué)科隊(duì)伍，而且形成了許多新的專業(yè)音樂教育方向及核心課程內(nèi)容。值得注意的是，音樂學(xué)學(xué)科的分化與交叉這種現(xiàn)象在音樂學(xué)的下屬學(xué)科——音樂教育學(xué)中得到復(fù)制。音樂教育哲學(xué)、音樂教育心理學(xué)、音樂教育社會(huì)學(xué)、民族音樂教育學(xué)、音樂教育史學(xué)、音樂教育文獻(xiàn)學(xué)、音樂教學(xué)法、音樂教學(xué)論、比較音樂教育學(xué)等，如雨后春筍、茁壯成長。[22]

進(jìn)行“科學(xué)化”反思。作為一門交叉于音樂學(xué)和教育學(xué)之間、研究有關(guān)音樂教育的實(shí)踐及其理論的學(xué)科，盡管對(duì)音樂教育實(shí)踐和理論研究由來已久，但成為一門獨(dú)立學(xué)科則是“在20世紀(jì)才初具規(guī)模”。[23]

作為音樂學(xué)領(lǐng)域的一門新興學(xué)科，音樂教育學(xué)隸屬于音樂學(xué)3個(gè)分支學(xué)科“歷史音樂學(xué)”、“體系音樂學(xué)”和“應(yīng)用音樂學(xué)”中的“應(yīng)用音樂學(xué)”。[24]這一隸屬關(guān)系充分強(qiáng)調(diào)了音樂教育學(xué)科的實(shí)踐性特點(diǎn)，即它既立足于音樂學(xué)科中的理論與實(shí)踐相結(jié)合，又堅(jiān)持其在教育學(xué)領(lǐng)域中的“音樂學(xué)科教育學(xué)”[25]的應(yīng)用學(xué)科屬性。這樣，音樂教育在音樂和教育中都是必不可少的重要范疇。正如瑞典音樂教育家奧森（BengtOlsson）所言，音樂教育之所以成為一種教育，是因?yàn)橐魳方逃械囊魳方淌谡吆蛯W(xué)習(xí)者，在從事教授和學(xué)習(xí)的過程中都是具有目的的。換言之，“（音樂的）‘教學(xué)的目的’與‘學(xué)習(xí)的目的’是‘（音樂）教育’的兩個(gè)前提。因此，有目的的教授與有目的的學(xué)習(xí)是音樂教育的兩個(gè)核心價(jià)值”。[26]

正因?yàn)榉N類繁多的“音樂教育”，其教授和學(xué)習(xí)的“目的”迥然不同，甚至大相徑庭，所以，音樂教育實(shí)踐五花八門，甚至又天壤之別。正是為了謀求音樂教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)化，即音樂教育學(xué)科的規(guī)范性、統(tǒng)一性與標(biāo)準(zhǔn)化，撇開音樂教育中所有主觀因素的干擾就首當(dāng)其沖。于是，從“科學(xué)”的視角出發(fā)，奉行“價(jià)值中立”以及求真務(wù)實(shí)原則，“冷靜”、“客觀”地審視音樂教育，音樂教育中教授的“目的”與學(xué)習(xí)的“目的”就容易被限制在嚴(yán)格的“事實(shí)”范圍之內(nèi)，圍繞實(shí)際、實(shí)用而展開。這樣，剝離音樂的非音樂價(jià)值，“為音樂而教音樂”、“為音樂而學(xué)音樂”就成為音樂教育的核心價(jià)值觀，除了音樂科學(xué)化過程所提供的一系列有關(guān)“音樂”的“技術(shù)”與“知識(shí)”，音樂教育別無選擇。

三、“科學(xué)”范式音樂教育的主要特點(diǎn)

基于以上認(rèn)識(shí)，“科學(xué)”范式的音樂教育就被理所當(dāng)然地理解為“基于一種音樂體系及音樂技術(shù)和理論的教學(xué)（如樂理、視唱練耳、和聲、曲式作品分析、配器、聲樂、器樂等教學(xué)），即在于一種形式化的音樂本體教學(xué)”。[27]而且“只將音樂本體視作客觀的、技術(shù)為本的‘自律’或以此為專業(yè)方向的學(xué)習(xí)進(jìn)程，并由此構(gòu)成了一種絕對(duì)的或‘純音樂’或音樂本體加上音樂審美形式等為核心內(nèi)容的‘客觀的形而上學(xué)’標(biāo)準(zhǔn)，放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學(xué)習(xí)”。[28]

“科學(xué)”范式的音樂教育具有3個(gè)主要特點(diǎn)：

1.以音樂的本體價(jià)值決定音樂教育的價(jià)值，音樂的非本體價(jià)值往往由于“不科學(xué)”，而被音樂教育邊緣化，這在專業(yè)音樂教育領(lǐng)域特別明顯。

2.以音樂的“知識(shí)”和“技術(shù)”為主要教學(xué)內(nèi)容，獲取音樂相關(guān)知識(shí)、提升相關(guān)音樂技能（包括音樂制作、音樂表演與音樂欣賞等）是音樂教育的核心目的或最高追求。

3.主張借鑒科學(xué)的方法，進(jìn)行音樂教育研究與實(shí)踐。特別注意吸收聲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、音樂學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新理論成果作為理論依據(jù)，來組織課程、實(shí)施教學(xué)、進(jìn)行效果評(píng)價(jià)等，注重現(xiàn)代科技手段在音樂教育中的應(yīng)用。

不可否認(rèn)的是，現(xiàn)實(shí)世界占主流的一整套有關(guān)音樂教育的思想與觀念、內(nèi)容與體系、理論與實(shí)踐、方法與手段、評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)等，仍然屬于“科學(xué)”范式的音樂教育范疇。這就是瓦爾特•維奧拉在《音樂的四個(gè)時(shí)代》（1961年）一書中所描述的第四個(gè)時(shí)代，即自工業(yè)化革命以來的“全球工業(yè)文化”時(shí)代中的音樂教育狀況之一。即“世界各種音樂再度匯聚，由源自歐洲社會(huì)的各種因素——技術(shù)、經(jīng)濟(jì)體制、政治體制等等的深入傳播而統(tǒng)一起來，除此還有西方音樂的到來，那不僅是聲音體系，也是一套概念及伴隨而來的技術(shù)和行為”。[29]

誠然，科學(xué)審視下的音樂實(shí)踐，在樂器的制造，聲音的發(fā)生原理與錄制、傳播，演唱（奏）技術(shù)的生理基礎(chǔ)，聽覺的生理及心理反應(yīng)等方面確實(shí)需要以科學(xué)為依據(jù)。并且，對(duì)這些保障人的音樂實(shí)踐正常進(jìn)行的，與生理、心理相關(guān)而進(jìn)行的“知識(shí)化”、“技術(shù)化”、“體系化”的技術(shù)性研究與探索，及其對(duì)這些探索之成果的繼承與發(fā)揚(yáng)，也是“音樂教育”義不容辭的責(zé)任。但是，隨著社會(huì)的發(fā)展，音樂教育不是只有學(xué)校音樂教育、師范音樂教育（音樂教師教育）、專業(yè)音樂教育和社會(huì)音樂教育，[30]而是包含了學(xué)校音樂與教師教育（MusicinSchoolsandTeacherEducation），專業(yè)音樂家教育（EducationoftheProfessionalMusician），[31]早期兒童音樂教育（EarlyChildhoodMusicEducation），社區(qū)音樂活動(dòng)（CommunityMusicActivity），文化、教育與大眾傳媒音樂政策（MusicinCultural,EducationandMassMediaPolicies），特殊音樂教育、音樂治療與音樂醫(yī)學(xué)（MusicinSpecialEducation,MusicTherapyandMusicMedicine）等更廣闊的領(lǐng)域。[32]

21世紀(jì)的音樂教育影響之廣，不僅如德國音樂學(xué)家弗蘭德等在《開啟音樂之門——從若干嶄新的視角觀察音樂世界》一書所說：“歷史上從來沒有像今天這樣，有那么多人那么經(jīng)常地從事音樂活動(dòng)。音樂不僅被青年人、也被成年人稱作最喜愛的業(yè)余活動(dòng)。所以，社會(huì)學(xué)家勒斯納把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)稱作‘音樂社會(huì)’”，[33]而且，音樂教育的內(nèi)涵也如當(dāng)代英國音樂教育家斯萬維克（KeithSwanwick）所言：“甚至那些矢口否認(rèn)‘授課’者也難免為教育的目的服務(wù)。在音樂節(jié)上擔(dān)任評(píng)判員的鋼琴家可以影響音樂界的參賽者和聽眾的觀點(diǎn)、記憶及音樂理解。……標(biāo)題音樂的作者，歌劇翻譯，批評(píng)家和評(píng)論員，設(shè)法使自己的作品有所創(chuàng)新的作曲家——所有這些都會(huì)對(duì)別人產(chǎn)生影響……引導(dǎo)人們獲取某些知識(shí)或技藝，拓展人們的理解，試圖以這樣的方式改變?nèi)藗儯魳方逃凉B透到我們當(dāng)代音樂生活的所有角落，音樂生活中所有一切活動(dòng)，都內(nèi)含我們教育的意圖”。顯然，面對(duì)“音樂社會(huì)”的多元文化需求以及不同價(jià)值取向的音樂教育實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、知識(shí)化的“科學(xué)”范式的音樂教育顯露出心有余而力不足的窘境。在科學(xué)與人文由分裂走向融合的大的時(shí)代背景之下，“科學(xué)”范式音樂教育與“人文”范式音樂教育的融合也就成了大勢(shì)所趨。[34]