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篇1

關鍵詞：外語學習；交際能力；文化；習得

一

“外語教學的根本目的不是傳授語法知識，而是培養交際能力；學習者產生的語言不僅要符合語法要求，而且要符合社會規范，要合情合理，貼切得體”(劉潤清，1999：161)?！敖浑H能力”(CommunicativeCompetence)最早是由美國人類學家和社會語言學家海姆斯(D．Hymes)在1972年提出的。這一概念與喬姆斯基提出的“語言能力”(LinguisticCompetence)相對立，既包括語言能力，又包括語言運用。

隨著交際能力概念的提出和語言學理論的發展，人們逐漸認識到，“習得任何語言都要習得其語用規則和文化”(劉潤清，1999：167)。每一種語言都有其語法規則，同時又有一套自己的語用規則(即如何得體地應用語言完成人際交流)。這套語用規則與其所屬文化密切相關，它涉及到使用這種語言的群體的社會制度、風俗習慣、思維方式、價值觀念、、道德標準、生活方式、民族心理、審美觀點等。語言既是文化的一部分，又是文化的載體。不同語言群體的文化不同，其語言使用規則也不同。要實現與不同群體的人進行成功的交際，離不開對對方文化知識的了解。因此，要學習一門外語，從而獲得以這種外語為載體的良好的交際能力，就必須習得它所承載的文化知識。

外語文化習得不同于母語文化習得。母語文化習得是與語言習得平行進行的，中國學生在習得母語語言知識時，也同時習得了正確得體地運用母語的文化知識；而他們學英語或其他外語時，往往強調語言知識、語法規則的學習，而忽視了這種外語所承載的文化因素的習得。因此，即使是語言能力強的優秀外語學習者，也極易在與該族語人的交際中產生語用失誤、交際障礙，甚至是文化休克(CulturalShock)，其后果是嚴重的。正如著名語言學家Wolfson曾指出的那樣，外語學習者與講這種語言的民族人交際時，他們的發音或句法錯誤往往可以被容忍，而他們違反語言使用得體性的現象則被認為是不禮貌的。因此，要獲得與講外語的民族的人進行順暢交際的能力，就必須在學習外語語法知識的同時習得其文化知識。

二

在認識到文化習得對外語學習的必要性后，不少研究者開始了對文化習得的研究，并提出一些理論框架。在國外學者的研究中，較有影響的是文化適應模式(theAcculturationModel)。其主要觀點是：外語學習是文化適應的一部分，學習者對目的語的適應程度決定其習得外語的程度。換句簡單的話說，學會一門外語同時也是學習、適應一種外國文化。這種理論的提出是基于對在自然環境下外語學習的研究。學習一種外語的過程就是逐步適應這種新的文化的過程。這是因為語言既是表現文化的主要手段，又是文化的載體。通常學習一門外語，不可避免地會涉及學習者對講這種語言的該族人的看法和態度。學習者要學好這種語言，就必須了解和適應該語言所表達的思想體系和信仰體系，以及涉及到的文化格調、風俗習慣、交際系統等。文化適應模式還認為，學習者對外語文化的適應程度表現在他與該文化的社會距離和心理距離如何。一個學習者作為其母語民族的一個社會成員去接觸另一個民族的成員時，會有諸多社會因素影響到他的態度；這些因素構成他去適應新文化、學習新語言的社會距離。心理因素則是由學習者自己的情感因素所決定的。

我國學者高一虹曾提出一個“1+1＞2”的第二語言習得模式。她不僅認為語言習得的同時又是文化習得，而且認為兩種文化的融合會在學習者身上造就出一種新的人格。學會第二語言之后，兩種語言的文化在該學習者那里就不再是水火不相容的并存，更不是一種文化代替另一種文化，相反，兩種文化會相互作用，學習者會加深、拓寬對第一文化的認識，又因移情作用對第二文化也會有深刻的理解。這樣的學習者比不懂第二語言的同族人對母語文化的優點更加欣賞，對其局限性也更加敏感，而且比不懂第二語言的外族人對第二文化的特點看得更清楚，對其優點感受更深。這種強烈的雙文化意識使學習者的創造潛力得以發揮。如果他的造詣很深，他很可能有時比本族人還本族人，比外族人還外族人。這種新的人格的轉換過程，不是從第一文化到第二文化的橫向轉換，而是從低級需要層次向自我實現狀態的縱向超越。

三

文化，是一個包羅萬象的概念，它也處在不斷變化之中，因此文化習得對于外語學習者來說并非易事。文化習得與外語學習是部分與整體的關系，我們要正確對待二者的關系，不能把部分等同于整體，也不能以整體來代替部分。對于中國外語學習者在學習過程中文化習得的問題，眾多學者曾展開過熱烈的討論，但至今未有定論。筆者認為，文化習得應注意以下幾個方面。

第一，文化習得應以目的語文化的主流文化和共時文化為主。同一語言群體往往是多種文化的有機復合體，其中有主流文化，也有屬于各種不同群體的亞文化。如在美國社會中，來自東方的亞裔美國人的文化和來自非洲的美國黑人文化等都是亞文化。作為外語學習者，我們應習得其主流文化，因為主流文化代表著目的語語言群體絕大多數人的文化取向。此外，文化不是始終如一的，它時刻都在發生著變化。任何語言群體的現實文化都是有其歷史淵源的，我們應對其共時文化的歷史沿革有所了解，但文化習得的重點應放在其現階段的文化內容上，因為它代表目前文化的發展水平及未來文化的發展方向。

第二，文化習得要消除文化定式、減少偏見。文化定式（Stereotypes)是一種整體式的文化取向，即把某一文化群體中的每一個成員都當做該文化的代表的—種傾向，其結果是每個文化群體的成員都被當做其所屬群體的代表而具有此群體的文化特征。文化定式使得人們用過分簡單的語言概括并描述目的語文化，而忽視了其文化的個性。例如，有人這樣概括：中國人好客，美國人富有、慷慨，黑人擅長音樂、舞蹈和體育運動，猶太人聰明，德國人呆板、僵硬，日本人雄心勃勃，非洲人懶惰、隨遇而安。這種文化定式忽視了目的語民族的個人文化特征，無疑對交際是不利的。文化習得就是要讓學生避免戴著文化定式的眼鏡去接觸目的語文化。因此，我們在以目的語群體主流文化為主要內容進行文化習得時，還要兼顧主流文化內不同群體的亞文化及它們之間的差異，盡量接觸一些其社會階層、年齡、性別等不同的群體的亞文化，使自己對目的語語言文化的理解具體化。

偏見是“以一種錯誤的或不可變通的概括為基礎的一種反感心態。這種心態也可能表達出來，也可能被別人知覺到。它可能是針對作為一個整體存在的群體，也可能針對某一群體的個體”(賈玉新，1997：106)。偏見不是一般性的看法錯誤，它和文化定式一樣，具有執著的情感內涵：它對使其改正的證據總是固執地抵抗；它是僵化的、不可逆轉的、不可改正的態度；它基于錯誤的判斷或先入之見，是對別的群體或個人采取的否定態度，是一種不健康不合理的心態。偏見的存在嚴重影響了不同文化之間的人際交往。因此，為了能與目的語文化的人進行成功交際，我們應通過必要的文化習得減少偏見，使學習者對待目的語文化有一個健康平和的心態。

第三，文化習得要克服民族中心主義(Ethnocentrism)。WilliamGrahamSummer(1940)認為，民族中心主義是指“某個民族把自己當做世界的中心，把本民族的文化當做對待其他民族的參照系；它以自己的文化標準來衡量其他民族的行為，并把自己與其他文化隔離開來”(賈玉新，1997：108)。這常常是無意識的產物——人們經常理所當然地認為，與其他民族或群體相比，自己民族的價值觀念、社會規范、社會語言規則等更加真實、更加正確。民族中心主義是一種普遍現象。世界上任何民族、任何群體成員都常常自覺不自覺地表現出程度不同的民族中心主義。由于民族中心主義對非本民族文化的人認識有錯誤，容易造成對其行為的錯誤解釋，導致不同民族或文化之間的相互不信任、甚至相互仇視；由于它認為本民族文化是天下唯一合理的文化，還會導致文化沖突。此外，民族中心主義使自己產生優越感，以自己的文化準則去衡量非本族成員的行為，并試圖改變他人的思維方式和生活習慣。它是對交際影響較大的一種心理因素，不利于跨文化交流。因此，在文化習得的過程中，我們應該注意克服民族中心主義。只有多了解、多接觸，才能為降低民族中心主義的影響創造機會。通過文化習得，我們最終應以習得文化的文化相對主義為目標。所謂文化相對主義，即一種文化中的行為只能用其自身的準則去理解和評價。這意味著，在跨文化交際中，只能用對方文化的信仰、價值觀、社會規范等作為標準來解釋和評價其行為。

文化習得不僅是學習者獲得目的語文化知識的過程，而且是其獲得文化意識(CulturalAwareness)的過程。文化意識意味著學習者認為文化都是平等的——每一種文化都有其獨特的屬性，沒有任何一種文化優于或劣于其他文化。要獲得文化意識，學習者必須對母語文化和目的語文化有一個深刻的了解。而要達到這個目標，我們就要走出母語文化的窠臼，以局外人的眼光來審視和反思母語文化，這樣可以減少偏見和降低民族中心主義；同時，我們還要以局內人的眼光來審視目的語文化。只有通過習得其主流文化和了解其亞文化，我們才能夠消除文化定式，才能夠切身地從目的語文化成員的角度來衡量和評價其社會行為和語言行為，就像胡文仲及高一虹在《外語文化與教學》中指出的：“只有了解外國文化，才會對本民族文化有更深刻的理解；只有懂得了本民族文化，才能更好地掌握外國文化。”

參考文獻：

［1］賈玉新．跨文化交際學［M］.上海：上海外語教育出版社，1997．

篇2

在認知同化論中，奧蘇貝爾認為意義學習主要有兩個先決條件:(1)學生認可新知識和已有的知識有一種相互的關系;(2)學習的內容要能夠將學生的舊知識聯系起來．先決條件具備以后，就要在腦海中形成上位關系、下位關系和組合關系這樣的概念．

二、認知同化論在初中化學概念教學中的應用

1．形成上位概念

初中化學教學是整個化學教學中最基礎的階段，而概念的教學又是其中很關鍵的一步，這里面就有很多上位概念．所謂的上位概念，就是學生認知中的涵蓋范圍比較廣的概念．如物質、酸、堿、鹽等，這樣的概念就是上位概念．這一類概念的講解往往比較抽象．對于上位概念的學習，教師可以使用PPT課件、演示實驗、視頻等方式來進行講解，使學生對這些概念的理解有直觀的感受．例如，在講“溶解度的概念”時，教師可以采取實驗的方式來進行講解，將等量的食鹽、糖、氫氧化鈣、硫酸鋇分別放入等量的水中，學生可以觀察到食鹽和糖完全溶解，氫氧化鈣部分溶解，而硫酸鋇則幾乎不溶．在這樣的一個直觀的感受下，學生就可以理解物質在水中所謂溶解度的差異是具體怎樣的一種差異．又如，在講“堿的概念”時，教師不要急于去下堿的學術定義，而是要告訴學生像氫氧化鈉、氫氧化鈣這樣的物質可以稱之為堿，讓學生對新概念的接受有一個循序漸進的過程．

2．上位概念衍生出下位概念

在學習下位概念的時候，要讓學生認可新學習的概念和以前學的概念是有聯系的，新的知識和舊的知識之間的這種相互聯系，使得下位概念的學習事半功倍．例如，在講“酸性氧化物的概念”時，學生初次接觸到這個概念可能比較困擾，教師可以給學生講明白酸性氧化物是氧化物的一種，而氧化物又是化合物的一種，化合物又是純凈物的一種．這樣的一種找上位概念的方法，就會讓學生很快了解什么叫做酸性氧化物．在學習下位概念的時候，可以采用列圖表或者關系圖的方式來促進學生對概念的理解．

3．強調概念之間的組合關系

化學概念的學習并不是單一的．化學世界本身探尋的就是物質之間的一種關系，因此，理清各個概念之間的關系尤為重要．例如，在講“氧化還原反應的概念”時，有的學生就有疑問:化學中只有四種反應，為什么還會有氧化還原反應?教師要告訴學生，氧化還原反應包含的只是四大反應中的一部分，是對化學反應的另外一種分法．在四大化學反應中，置換反應一定是氧化還原反應，復分解反應一定不是氧化還原反應，而化合反應和分解反應則可能是氧化還原反應，也可能不是氧化還原反應．把四大反應和氧化還原之間的關系這樣梳理以后，學生對于此部分概念的理解就會更加印象深刻．又如，關于溶液的概念，有飽和溶液、不飽和溶液、濃溶液和稀溶液．學生往往理所當然地認為，飽和溶液一定是濃溶液，不飽和溶液一定是稀溶液，這樣的一種分法顯然是錯誤的．這就像吃飯一樣，吃飽并不代表吃得多，沒有吃飽并不代表吃得少，這都是因人而異的．關于濃溶液和稀溶液的概念，也是根據溶液的不同而不同的．當然對于同一種溶液，飽和溶液一定是濃溶液，不飽和溶液一定是稀溶液．

三、結語

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論文關鍵詞:跨文化教育;語言教學;真實語境;交際實踐

論文摘要:當前大學英語教學中，仍存在過于注重語音、詞匯、語法等基礎知識傳授，忽略英語文化背景知識傳授的現象，學生跨文化交際能力不強。本文擬從語言教學、真實語境、交際實踐三方面著手探討如何對大學生進行英語跨文化教育。

一、引言

當前大學英語教學中，仍存在過份強調語音、語匯、語法等基礎知識傳授，忽略英語語言中體現的西方價值體系、思維方式、審美情趣和文化現象的傳授，導致學生跨文化交際不強。對大學生進行跨文化教育也是為了加強中西文化交流和、順應高等教育國際化發展趨勢的需要。本文擬通過寓文化意識于語言教學中、創設真實的語言環境理解西方文化、開展跨文化交際實踐活動三方面著手對大學生進行跨文化教育。

二、寓文化意識于語言教學中

語言使用上的差異是由文化的差異引起的，在教學中，要使學習者關注語言的運用上體現的母語文化與英語文化的差異之處，把文化差異融入到語言教學中，培養學生社會文化的洞察力和跨文化意識。

(一)詞匯的文化差異

1、詞匯在中西文化中的字面差異

龍在漢語中為圖騰與吉利的象征，dragon在西方文化中卻是罪惡、邪惡的象征。as wise as an owl中作為智慧的象征的owl與漢語中視為壞兆頭的貓頭鷹。漢語中農民無貶義，而Peasant則是沒有教養，社會地位低的人。紅在漢語中常與喜慶相關，red則有多樣化含義。red letter day 為“喜慶日子或紀念日”，To see red 為“使人生氣”，wave a red flag為“做惹別人生氣的事”，one’s face glowing with health為“紅光滿面”。to cast pearls before the swine則為漢語中的“對牛彈琴”。

2、詞匯在不同文化背景下的聯想意義

涉及到歷史、傳說、文學或宗教中人物或事件的詞匯，意義深遠，要越過字面意義去了解聯想意義。英語中Shylock是《威尼斯商人》中的角色，意為惟利是圖、心腸歹毒的小人。童話中灰姑娘Cinderella指貧窮、善良的最終獲得幸福的女孩子。willow是和莎士比亞的戲劇中奧菲莉、黛絲泰蒙娜的悲慘命運聯系在一起的，成為悲傷命運的象征，“楊柳”形容離別與女子情感以及妓院等。林黛玉代表指弱不禁風、多愁善感的形象。

(二)語用上的文化差異

語言總是體現了某種特定的思維方式、價值觀念、文化背景，關注這些差異，有助于進行成功的跨文化交際。漢語習慣以詢問別人到哪里去作為寒喧語，西方則是對于天氣的評論和預測。年齡、婚姻、收入等是西方禁忌的話題，屬個人隱私，美國人對于稱贊語一般坦然接受并回以“Thankyou!”，中國人則謙虛地加以否定。再如對某個場所的表達。美國英語中rest room是劇院、商店等大建筑物中的設有廁所、盥洗設備等，供顧客、雇員等使用的房間，即是浴室、廁所的委婉說法，并非漢語中的“休息室”。

三、創設真實的語言環境理解西方文化

利用教材、多媒體、原版材料創設真實的語言環境，通過情景化的教學氛圍讓學生全方位感受語言，達到語言與文化的整合。

(一)挖掘教材、充分使用多媒體

以教材為核心，將英語國家的文化習俗、歷史背景和故事傳說介紹給學生，讓學生了解其文化現象和文化內涵。同時利用多媒體營造視覺、聽力的真實語言場景，把教學中的相關文化背景知識加以形象化、具體化，培養學生主動對英語語言文化進行探詢，引導學生關注同一事物在不同文化語境中的表達差異，提高學生的跨文化意識。

(二)選擇原版材料進行補充

選擇適量能反映西方文化背景、風俗習慣、社會關系的視聽材料，了解真實語言環境下英語的運用情況，加深對中西文化內涵的理解，積累相關的材料。如體現了社會理念和文化背景的文學作品，介紹當前社會動態和社會問題的報刊，收看中央電視臺英語頻道(CCTV-9)和收聽中國國際廣播電臺(China Radio International)的節目，鼓勵學生根據自身英語基礎選擇部分國外英語電視電臺節目觀看，英語原版電影更是展現了英語民族如何進行交際的真實情景和鮮活語言，這些材料既煅煉了閱讀與聽力能力，又是了解英語國家文化知識的重要途徑。

四、開展跨文化交際實踐活動

《大學英語教學大綱》中明確指出:“語言是交際工具，語言教學的最終目標是培養學生以書面或口頭方式進行交際的能力。”積極開展形式多樣、內容豐富的跨文化交際實踐活動，通過這些活動讓學生品味和體驗文化異同，培養學生的語用能力，增強他們的跨文化意識，創造英語交流的機會。如定期開設中西方文化知識講座，用媒介語或英語向學生全面介紹英語國家的民族傳統、文化特點、社會風俗等;以某個西方文化元素為主題開展英語沙龍、英語演講比賽，選擇教材中故事性較強、情景性突出的文章進行情景劇表演等等;擴展交際空間，與在中國學習和工作的外國人進行語言交流，直接感受到文化的差異;創造機會參與涉外工作的翻譯與服務工作。

參考文獻

[1]賈玉新.跨文化交際學，上海外語教育出版社，1997。

[2]胡文仲.跨文化交際學概論，外語教學與研究出版社，1999。

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1.1研究區域

福州是茉莉花茶的原產地。茉莉花[Jasminumsambac(Linn.)Aiton.]原產于印度、波斯灣一帶，屬木樨科，茉莉屬，常綠灌木，為熱帶、亞熱帶長日照偏陽性植物，適于在光照充足且年均溫20—40℃，土壤持水量60%—80%的環境下生長。茉莉花在西漢時經陸上和海上絲綢之路傳入中國之初就在福州落地生根，這與福州獨特的自然條件關系密切。福州市位于福建省東部沿海，閩江下游，地理位置介于25º15''''N—26º29''''N，118º08''''E—120º31''''E之間，地勢自西北向東南傾斜，閩江橫貫其中，下游為福州盆地，北部和東部為山地和丘陵，南部為平原。福州屬典型的亞熱帶海洋性季風氣候，溫暖濕潤，降水豐沛，年均溫在16—20℃之間，7月平均氣溫28.6℃，1月平均氣溫10.5℃，年均日照時數1700—1980h，全年無霜期長達326d。年均降水量達900—2100mm，平均濕度77%。福州在光、熱、水、土資源等方面與其他茉莉花種植區相比優勢明顯，為茉莉花的生長提供了十分優越的自然條件。福州茉莉花與茶文化系統農業文化遺產地主要分布在福州市境內的晉安區、倉山區、閩侯縣、連江縣、長樂市和永泰縣等6個縣（市、區），總面積3291km2，其中茉莉花主要生長在閩江沿岸的沖積平原和沙洲上，茶樹則主要分布在鼓山等山區。

1.2研究方法

1.2.1問卷設計與調查本研究中問卷調查主要包括福州居民人口統計學特征、福州茉莉花與茶文化系統農業文化遺產地方認同維度測量量表等內容。按照調查對象的性質把福州居民分為福州市民和外來居民。福州居民對茉莉花與茶文化系統不同事物的地方認同維度測量量表采用從1（表示“強烈反對”）到5（表示“完全同意”）的5分制Likert量表。參考Proshansky[4]對地方認同所下定義，結合本調查問卷的具體研究內容，以農業文化遺產地作為地方認同理論的應用及研究范圍，將地方認同劃分不同認同維度：歷史認同（historicalidentity）、現實認同（practicalidentity）、情感認同（emotionalidentity）和行為認同（behavioralidentity）。調查小組于2013年5月在福州市倉山區的萬達廣場、臺江區的閩江公園以及晉安區的鼓山3個地點隨機對福州居民開展問卷調查并當面回收有效問卷342份。受訪居民基本情況參見表1。受訪居民中，福州市民（46.78%）和外來居民（53.22%）所占比例較為接近，男女性別比例相當（51.46%和48.54%）。受訪者中以18—60歲年齡段為主（占比92.68%），所從事職業以工人（23.39%）、學生（15.20%）及企事業職工（24.56%）為主，年均收入在5,000元以下、20,001—30,000元、30,001—50,000元的受訪者所占比例分別為20.17%、22.22%和27.19%，受訪者多接受過良好的教育（54.67%受訪者具有大學及以上文化程度）。借助Excel進行數據匯總并利用SPSS17.0對匯總數據進行統計分析。

1.2.2問卷信度與效度良好的問卷結構要求各維度與測量總分間的相關系數在0.30—0.80之間，各維度間的相關系數在0.10—0.60之間[18]。據此，為使研究更具科學性和可信性，本研究利用SPSS17.0中scale模塊提供的信度分析（ReliabilityAnalysis）及因子分析功能對量表進行信度和結構效度分析。分析結果顯示，地方認同維度量表的克朗巴哈（Cronbach）系數為0.664，KMO統計量為0.65，球形Bartlett檢驗發現變量間在0.01顯著性水平下顯著相關，說明量表的信度和結構效度處于可接受范圍內，可以對量表數據進行后續分析。

2結果與分析

2.1福州居民地方認同維度總體特征分析采用5分制Likert量表對問卷結果進行測量時，通常情況下得分均值在1—2.4之間表示不同意，2.5—3.4之間為一般，3.5—5之間為同意。由表2可知，福州居民對茉莉花與茶文化系統農業文化遺產不同認同維度的總體得分介于2.80—3.90之間。其中，福州居民在歷史認同、現實認同及情感認同3個維度上的總體得分分別為2.85、2.80和3.25，認可程度一般。行為認同維度上的得分達到3.90，表明福州居民在保護茉莉花與茶文化系統農業文化遺產的認知上具有較高的一致性。在對福州居民中的福州市民和外來居民分別進行研究發現，福州市民在各地方認同維度中的得分均高于外來居民。除在行為認同維度上福州市民和外來居民得分均值差異沒有達到顯著水平外（P>0.05），在其他認同維度中兩者得分均達到顯著差異（P<0.05）。

2.2福州居民地方認同維度差異特征分析以地方認同均值及不同地方認同維度均值為變量，利用方差分析方法對福州居民茉莉花與茶文化系統的地方認同及其4個認同維度在不同性別、年齡、職業、年均收入、居住時間、文化程度和調查對象之間的差異進行分析，以研究這些因素對福州居民茉莉花與茶文化系統地方認同的影響程度。為盡可能地降低某些分組因樣本量過少而對分析結果產生的干擾，現將職業組別中“科研人員”樣本以及年均收入組別中“5,001—10,000元”樣本予以忽略，在此基礎上對數據進行方差分析（表3）。研究結果表明，不同年齡段居民對福州茉莉花與茶文化系統地方認同差異極顯著（P<0.01），隨著年齡的增加，地方認同亦增加，但不同年齡段居民之間的地方認同差異主要體現在歷史認同維度（P=0.042）、現實認同維度（P=0.009）及情感認同維度（P=0.004）上，而在行為認同維度上沒有達到顯著水平（P=0.601）；不同收入水平居民對茉莉花與茶文化系統地方認同差異顯著（P<0.05），隨年均收入的增加而升高，但這種差異主要體現在情感認同維度（P=0.005）和行為認同維度（P=0.002）上，而在歷史認同維度（P=0.164）和現實認同維度（P=0.224）上差異不顯著。年均收入在“30,00150,000元”的居民在情感認同和行為認同上均高于其他收入居民；居民居住時間的長短對其地方認同存在極顯著差異（P<0.01）。居民地方認同的形成需要較長時間的積累，居住時間愈長，地方認同程度愈高。具體而言，不同居住時間的居民地方認同的歷史認同維度（P=0.000）和現實認同維度（P=0.001）差異極顯著（P<0.01），在情感認同維度（P=0.029）上差異顯著（P<0.05），但在行為認同維度（P=0.412）上差異沒有達到顯著水平（P>0.05）；不同文化程度居民的地方認同、歷史認同維度和行為認同維度分別在0.05、0.01和0.01水平上差異顯著，其中“大學”和“碩士及以上”受訪者的地方認同、歷史認同和行為認同高于其他文化程度受訪者，說明居民地方認同程度的高低與其受教育水平關系密切，受教育水平愈高，地方認同程度也愈高；福州市民和外來居民的地方認同存在極顯著差異（P<0.01）。具體分析發現，福州市民和外來居民在歷史認同維度（P=0.000）和現實認同維度（P=0.000）上的差異均達到極顯著水平，在情感認同維度（P=0.019）上差異顯著（P<0.05），但在行為認同維度（P=0.087）上差異不顯著。福州市民地方認同高于外來居民，表明人口的空間遷移和依存地變化可能對居民的地方認同產生一定程度的影響。

2.3福州居民茉莉花與茶文化系統地方認同影響因素分析為研究不同因素對福州居民茉莉花與茶文化系統地方認同的影響程度，借助SPSS17.0相關分析功能中的Pearson相關系數對受訪者的年齡、年均收入、居住時間以及文化程度與其對茉莉花與茶文化系統的地方認同、歷史認同、現實認同、情感認同和行為認同進行相關分析（表4），分析結果表明：年齡、年均收入、居住時間和文化程度與居民地方認同之間均存在相關性，其中，年齡和年均收入與地方認同呈顯著正相關關系（P<0.05），居住時間和文化程度與地方認同之間存在極顯著正相關關系（P<0.01）。受訪居民的居住時間和文化程度與歷史認同同樣存在極顯著正相關關系（P<0.01），表明在當地的居住時間愈長，受教育水平愈高，受訪居民對福州茉莉花與茶文化系統的歷史文化傳統了解程度愈高。福州居民現實認同的形成主要受到年齡和居住時間的影響，與年均收入和文化程度沒有顯著相關性（P>0.05）。居民的情感認同與年齡呈顯著正相關（P<0.05），與年均收入和居住時間呈極顯著正相關（P<0.01）。福州居民的行為認同與其年均收入和文化程度存在顯著正相關關系且更多受到居民文化程度的影響。綜上所述，福州居民對茉莉花與茶文化系統的地方認同及各認同維度主要受到居民居住時間和文化程度的影響，居住時間愈長，文化程度愈高，居民對地方事物的了解程度愈高，更有利于提高對當地的認同程度。

3結論與討論

3.1福州居民農業文化遺產認知及保護規律為探究福州居民對茉莉花與茶文化系統的認知及保護規律，按照受訪居民人口統計學特征及其與地方認同各維度間相關系數大小，將福州居民對茉莉花與茶文化系統的認知保護劃分為由低到高的3個層次：人口特征、認知態度和保護態度，其中，依據地方認同各維度涉及的具體調查內容，以歷史認同、現實認同和情感認同3個維度指示居民的認知態度，以行為認同指代居民對該農業文化遺產的保護態度，據此，構建福州居民農業文化遺產認知及保護規律（圖1）。在地方認同與受訪者行為表現的關系研究中，Williams等[20]研究發現當人們對一個特定地方產生地方認同時就會表現出對該地負責任的環境行為。本研究中，福州居民的認知態度受居民人口特征（年均收入、文化程度等）的影響，而居民對農業文化遺產的保護行為主要受其對該遺產項目的認知態度的影響，與居民人口特征相關性不強。依據福州居民農業文化遺產認知及保護規律，在如何有效保護的問題上，應采取積極舉措轉變居民的認知態度，如政府及相關部門可經常性地組織或舉辦弘揚茉莉花文化的大型民間文藝活動以吸引市民參與其中，增強居民對茉莉花及茶文化的了解；茉莉花在福州擁有悠久的栽培歷史并因此而成為福州市花，占據“天時”與“地利”而獨具特色，政府部門應利用大眾傳媒及移動互聯網多渠道對茉莉花與茶文化進行積極宣傳，增強居民的文化自豪感以及對該文化遺產的情感認同；可針對居民開展茉莉花茶保健功效的講座或論壇，拓寬居民對茉莉花茶用途及功效的理解，進而影響其消費傾向。通過增強居民的認知程度最終影響其行為選擇，以實現對該農業文化遺產保護的目的。

3.2不同農業文化遺產地動態保護研究方法及內容對比為豐富農業文化遺產動態保護相關研究方法，以更好地促進福州茉莉花與茶文化系統的保護與可持續發展，筆者參考相關文獻將國內不同農業文化遺產地動態保護的主要研究方法及其研究內容加以分類整理（表5）。由表中可以看出，不同農業文化遺產地動態保護在研究方法及研究內容上存在差異性和多樣性。概括來講，在遺產地動態保護的研究方法上，國內學者運用的主要方法有問卷調查及訪談法、結構方程模型及評價模型、生態足跡方法等。研究內容主要有旅游開發與農業文化遺產地資源/居民態度之間的關系、遺產地資源多功能性價值評價、生態足跡及生態補償等。福州茉莉花與茶文化系統今后的研究過程中，應充分借鑒其他農業文化遺產地動態保護的研究方法及技術成果，依據本地實際情況，取長補短，從而促進遺產地動態保護與可持續發展的有機結合。

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論文關鍵詞：異化 歸化　文化特色的保存與文化傳播

目前，翻譯研究已經從初步的等值翻譯階段進入到綜合研究階段。翻譯不僅是一種社會語言現象，而且起著社會交流的作用。語言的交換只是其中的一個因素，翻澤的研究范圍也擴大到了研究社會、文化等與翻譯的關系，翻譯理論電隨之打上了交際理論的烙印。從而，翻譯也被視為一種跨文化交際的行為，由語言行為逐漸轉換成文化行為。ChristianNord甚至用InterculturalConununica—tion(跨文化交際)來替代“翻譯”一詞。我國學者王佐良也指出“他(譯者)處理的是個別的詞，而面對的則是兩大片文化”。因此，歸化和異化作為處理翻譯中文化因素的兩大原則，也就成為人們爭論的焦點。《紅樓夢》的兩位譯者，楊憲益與霍克斯，在其翻譯中分別以異化和歸化為主要翻譯策略。本文從楊憲益先生以異化為主的《紅樓夢》譯文賞析中初步探討文化特色的保存與文化的傳播。

一、歸化與異化

異化，在英語中可稱作alienation或foreignization，是以源語文化為歸宿的一種翻譯理論。美國翻譯家勞倫斯·韋努蒂(La~xenceVenuti)提出了“反翻譯”的概念，即譯作在風格和形式上應完全保留源語的特色，“不同于”目的語，且忽略目的語讀者是否接受源語的文化意象。《紅樓夢》的英譯中，楊憲益先生采用了異化理論，保留了源語的文化因素。例如“真是天有不測風云，人有旦夕禍福”譯為“Truly，storlnsgatherwithoutwarninginnature，andbadluckbefallsmeno—vemight．”。此處，楊先生直接將富含中國文化意象的詞匯轉換到了英語中，“storm”和“luck”兩個單詞在漢語中就是“風云”和“禍福”，在英語中卻失去了對等的含義。但為了保留源語的文化特色，楊先生采用了異化的理論來處理不同的文化意象。

與異化相反的理論是歸化，即domestication。歸化是以目的語文化為歸宿的翻譯理論。尤金·A·奈達認為“翻譯作品應是動態對等的，不僅表達形式而且文化都應符合目的語規范”。對于贊成歸化的譯者而言，翻譯作品時應排除語言和文化兩方面的障礙，翻譯的責任就是消除語言和文化障礙，讓目的語讀者接受譯作。大衛·霍克斯(DavidHawkes)在翻譯《紅樓夢》時使用了歸化的理論。例如，霍克斯直接將英語成語“謀事在人，成事在天”翻譯為成語本身的風格，即“Manproposes，Goddisposes”。他將帶有佛教色彩的“天”譯為西方讀者更為接受的“神(God)”

二、《紅樓夢》中異化翻譯與文化信息傳播

任何文學作品都會或多或少地存在一些具體語言文化所特有的、由于承載了其他語言文化沒有的信息而極易造成理解障礙的成分。對于漢譯英而言，由于我國五千年文明史的漫長積淀，這種現象尤為突出。這在文化交流中給翻譯工作者提出了一個值得探討的課題：如何在保留或盡量保留原汁原味的前提下，較好地把漢語文學作品中的文化特色表達出來，使目的語讀者不但能理解作品的原意，而且能最大限度地吸收到漢語言本身所蘊含的文化內涵。

《紅樓夢》(以下簡稱《紅》)是一部蘊藏著極為深厚的傳統文化內涵的文學作品，自問世以來曾有不少人嘗試著對它進行翻譯。迄今被譯界廣泛推崇的有兩個譯本：一個是楊憲益、戴乃迭夫婦的ADreamofRedMansions，另一個則為大衛·霍克斯(DavidHawkes)和約翰·閔福德(JohnMinford)譯的TheSto．ryoftheStone。楊憲益在《紅》的翻譯過程中，以介紹中國的優秀文化遺產為目的，以忠實為原則，異化為主要手段，其譯文更接近原文，使譯文讀者得到了更多進一步探索中國文化的機會。

Nida曾將翻譯中涉及的文化因素歸為五類，New．mark據此調整為如下五類：(1)生態文化；(2)物質文化；(3)社會文化；(4)宗教文化；(5)語言文化。本文以楊憲益和戴乃迭夫婦所譯的英譯本《紅》為主，依紐馬克前四種劃分對《紅樓夢》兩個英譯本中的翻譯進行分析，試論對漢語文學作品英譯時如何以異化的翻譯方法對文化背景及文化知識進行保留并向譯文讀者傳播。

1．生態文化。

在第35回中：“沒良心的，狗咬呂洞賓，不識好歹?！币痪?，楊是這樣處理的：“Youratirnkthing!LikeadogthatbitLuTung——pin—-youbitethehand thatfeedsyou．”恐怕很少有西方讀者知道呂洞賓是誰。這里，如果只譯為“LikeadogthatbitLuTung—pin”，可能會讓譯文讀者如墜云霧之中，但有了后半句“youbitethehandthatfeedsyou”，含義就清楚多了。讀者除了能讀懂這句話，還能猜到“LikeadogthatbiteLuTung—pin”是中國的一句習語。在這里楊的譯法可以幫助讀者對某些隱含意義進行理解，并從一定程度上讓譯文讀者感受到原文的風格和韻味。

2．物質文化。

《紅》第41回中，妙玉與寶釵、黛玉、寶玉、品‘體已茶”時，黛玉問，“這是舊年的雨水?”妙玉冷笑道：“你這么個人，竟是大俗人，連水也嘗不出來。這是五年前我在玄墓蟠香寺住著，收的梅花上的雪，共得了那一鬼臉青的花甕一甕，總舍不得吃，埋在地下，今年夏天才開了。我只吃過一回，這是第二回了。你怎么嘗不出來?隔年涓的雨水哪有這樣輕浮，如何吃得?”楊譯：“Isthismadewith lastyear，srainwatertoo?”askedTai—yu．Miao—yusmileddisdainfully．“Canyourealybe SOvulgarasnoteven to tel thedifference?Thisissnow Igatheredfrom plum blossom fiveyearsagowhilestayingin CurlyFragrna ceNunneryon MountHsu—anmu．1managed to±ilJthatW holedarkblueporcelainpot．butitseemedtoo precioustouseSOI，vekeptitbur-ied in theearth alltheseyears．notopeningittillthissummer．Today isonly the second time I"re used it．Surelyyou can taste the difference?How could lastyearSrainwaterbeaslightandpureasthis?”茶作為一種飲料，水質的重要性是不言而喻的。水是茶色、香、味的載體。選擇佳水烹茶待客十分講究亦十分富有情趣。

“舊年的雨水”是烹茶的上乘用水，用來招待貴客。然而，用陳年收藏的梅花雪水烹茶比舊年涓的雨水更勝一籌。其中的學問是，水的輕重決定水質。所謂“水輕”是指水中雜質和可溶性物質較少。清乾隆皇帝提出這個標準后命人量得北京京西玉泉山之水為泉水中最輕者，遂定玉泉為第一，作玉泉山天下第一泉記。又量雪水較玉泉水輕三厘，因此雪水的水質最好。妙玉烹茶用水是從梅花上收集的雪水并埋在地下陳藏五年，那更是美妙無比。譯文一用“lightandpure”表達原文中梅花雪水“輕浮”的含義，切中了要害。中國是茶的故鄉，從古到今，茶是中國人最喜歡喝的飲料。

飲茶不僅是人們的一種物質生活，而且是一種精神享受。這段譯文使讀者深切體會到飲茶不僅是中國人的生活情趣的體現，更是我們豐富的精神文化生活的一部分，同時也感受到中國豐富多彩的茶俗文化。

3．社會文化。

“難道這也是個癡丫頭，又像顰兒來葬花不成?”因又自笑道：“若真也葬花，可謂東施效顰了；不但不為新奇，而且更是可厭?！睏钍沁@樣處理的：“Cantthisbe another absurd maid come to buyr flowesr likeTiayu?”Hewondered insomeamusement，“Ifos，shegTungshih imitating HsiShih(HsiShih was a fam ousbeautyintheancientkingdom ofYieh，Tungshih"wasanuglygirlwho，triedtoimitateherway)，whichisntorigi-nalbutrathertiresome．”對西方讀者來說，無論“東施”、“西施”都是陌生的人物。譯者以異化為原則，采用“直譯加注”的方法，既保留了民族文化特色，又使讀者對“東施效顰”這一典故有一個形象的了解(即：模仿他人卻不得當)，從而達到介紹中國文化的目的。

4．宗教文化。

在第七十二回一段“天地之間都賦陰陽二氣所生，或正或邪，或奇或怪，千變萬化，都是陰陽順逆?！薄瓣帯薄ⅰ瓣枴倍譃橹袊诮涛幕赜械膬热荩欢⒄Z中沒有與之相對應的詞。譯者如何處理這一現象呢?請看楊的譯文：Allhtingsbetweenheavenandearth areborn from thedualpirncipleYin and Yang．So whethergoodorbad，weirdorwondeful，eveuthingthatcomesin to being dependson the favorableorunfavor—ableinlfuenceofthesetwoforces．為了保持語言原有的文化內涵，這里部分地采用音譯的手法，讓讀者了解到中國文化中有一種說法即所謂的“YinandYang”。對此感興趣的讀者即可進一步對漢語言文化中陰陽二氣的理論追根溯源，并能深切體會到中國文化的博大精深。

再如《紅》第六回中，劉姥姥對她的女婿說：“靠菩薩的保佑……”。在這句話里，“菩薩”這個詞是英語中沒有的，而上帝是主宰人們命運的至高無上的神，因此在霍克斯的譯文中(以下簡稱霍譯)，這句話被譯為“Wemustleaveittothegoodlordtodecide．”在楊的譯文中，由于對中國文化的了解，他們將此句譯為“TrusttheBuddha”。作為一個具有西方文化背景的譯者，霍克斯把中國的文化和西方的文化融合了起來，使得譯文更能夠被外國讀者理解和接受。而楊譯本則更好地傳播了中國文化。

5．語言文化。

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1.高職學生對英美國家概況缺乏了解

英美國家概況包括英國和美國國家概況，主要的內容包括美國和英國的地理、歷史、政治制度以及美國的文學、教育以及社會生活。對于這些基礎性知識，高職學生普遍缺乏了解。但作為島嶼國家，英國是由哪幾個島嶼所構成，這些都屬于英美文化的背景知識，其中涵蓋著國家發展的歷史因素。高職學生在英語學習的過程中，都需要對這些文化知識有所了解，以便為學好英語奠定良好的基礎。

2.高職學生對英美文化歷史缺乏基本的認識

文化內容的涵蓋面非常廣泛，一些學生對于英美文化歷史的了解往往是從影視劇情節中了解的，但是對其中的歷史內容缺乏邏輯性了解。特別是英美文化中的近代史和現代史，如果缺乏概括性的了解，對于英語語言就會缺乏駕馭能力。英語教師在課堂上具有針對性地講解與美國獨立戰爭相關的歷史文化知識。

3.沒有對英語語言與英美文化之間的關系加以正確的認識

語言本身就是文化，并被作為文化載體存在著。在高職英語教學中，卻將語言作為了解文化的工具。脫離了文化的語言孤立地存在著，如果失去了其應用性，同時也就喪失了其價值。但作為一種文化表達，語言的社會歷史性也是文化演習下來的一種表現。透過英美語言，可以了解英美文化歷史。從文化的角度而言，語言是不可或缺的，主要體現為兩者之間的相互依賴，同時文化對語言也存在著一定程度的制約性。可見，文化是社會風貌，也是一種生活信仰。針對于英美文化，學生往往具有極大的熱情，但是并沒有從英語語言的角度對英美文化加以了解。英語教師在英語教學中，從文化的角度激發學生的興趣，然后引發學生英語學習的動機，就可以從理解的基礎上提高英語語言學習的效果。明確了英美文化對英語語言的影響，就會發現，文化推動著語言的形成并促進發展。那么高職英語教師在英語教學中，需要從英美文化的角度講授語言，讓學生從文化意識中形成對語言的悟性，提高語言敏感度，充分發揮文化教學的作用。

二、反思英美文化缺失現象

在高職英語教學中，將英美文化內容穿插其中，使英語課堂教學氣氛更為活躍，以調動學生英語學習的積極性。但是在實際的英語語言教學中，要遵循語言學習規律，而不可以單純地強調語言學習成績。英語教師首先要能夠正確理解英語語言和文化的內在聯系，從英美文化的角度展開教學，不僅可以提高學生的英語成績，而且還可以提高學生的文化修養，提高綜合素質。那么高職英語教師在英語教學中，就要注意以下幾點事項：

1.高職英語教材的編寫要融入英美文化知識

目前高職學校所采用的英語教材，內容上都是以提高英語語言應用能力為主，形式單一，內容多以應試為主。比如應付CET考試的英語練習題等等。要擴展學生的英語視野，就應該遵循大學英語教學規定，將專題欄目充分地運用起來，添加英美文化內容，以擴展知識空間。高職學生不僅能夠掌握英語語言技能，而且課后閱讀美國的歷史文化、英語學習技能以及相關科技領域的英文資料等等。其目的是促進學生積極主動地學習英語語言，并提高英語綜合素質。

2.高職英語教學中，要培養學生的跨文化意識

經濟的全球化促進了中西方文化的交融。這就需要學生樹立跨文化意識，在保持本土文化的同時，還要有能力接受外來文化，以從文化層面對英語語言加以充分理解。文化的不同主要體現在風俗習慣的差異性上，以對文化現象有深刻的認知。以語言的方式促進不同文化間的溝通與交流，以能夠接受文化，產生文化的適應性。英語語言教學的主要目的是促進語言交流，進而發展為文化交流。提高學生的跨文化意識，就是在學生掌握了一定的語言基礎后，通過跨文化交際的學習，使學生對不同的社交活動具有適應性，在認識本土文化的同時，對文化的差異性能夠接受，并具有較強的思維敏感度。在英語學習中，學生具備跨文化意識，不僅要理解英美文化，尊重英美文化，還要促進多種文化的交流，一改單向文化流入的方式，形成流入與輸出的雙向交流。那么在高職英語教學中，在突出本土文化的同時，還要強調英美文化，實現多元文化思想的融合，以為培養跨文化交際型人才奠定基礎。

3.英美文化融入到高職英語教學當中

目前正在推進高職教學改革，英語教學課時有所較少，這就需要提高英語教學效率，以在有限的英語教學時間內保證教學質量。使英語教學擺脫課堂的局限，采用多樣化的形式將英語知識傳輸給學生。比如，將英語語言教學轉為英語文學欣賞教學，利用英美電影欣賞向學生普及英美社會生活和風土人情，介紹英美概況。讓學生在欣賞文學作品的同時，潛移默化地接受英語教育，提高英語知識的運用能力。這就意味著，要適當地調整英語課程設置，以提高英語教學的有效性。文化輔助活動可以填補英語課堂的不足，以英美文化作為主要的活動內容，通過閱讀英文書籍、唱英文歌曲、看英文電視等，教師可以推薦一些節目和內容引導學生觀看，然后在課堂上利用五分鐘左右的時間讓學生講講自己的體會。這種基于英美文化知識的訓練，不僅提高了學生英語學習效率，而且還培養了學生的英語學習能力，引導學生養成終身英語學習的習慣。

4.英語教師要具有文化教育觀念，提高英語教學能力

要在英語教學中賦予英美文化以重要的地位，英語教師就要首先樹立文化教育觀念。針對英語文化，英語教師要進行內容的篩選、分類，并對文化的主題確定下來，將教材內容融于其中。與主題文化相關的英美風俗習慣和各種典故可以貫穿于文化輔助活動當中，以通過創新英語文化理念，轉變英語教學觀念。那么為了促進高職英語教育的轉變，就要注重英語教師的素質培養。加大英語教師的培養力度，讓英語教師有機會參與到跨文化活動當中，接受英美文化的培訓，參與文化講座以及英美文化交流活動，并開展形式多樣的英美文化討論會，聘請專家來校講學，使英語教師有機會接受新的思想觀念，加深對英美文化的理解。此外，高職英語教師要有能力在教學課堂中隨機性地補充英美文化內容。英語的課堂教學通常是有計劃分階段展開的。將英美文化滲入其中，就要注意內容的契合點，以使英美文化內容能夠很自然地融合到課堂內容中，起到輔助教學的作用。根據高職英語教學調查顯示，在各類語用知識中，文化知識內容所占的比例是最高的，已經超過了50%。其中的原因就在于，教師在英語語言授課中，對英語語言和文化能夠相互滲透，使學生在學習語言的同時，更多地了解英美文化?？梢?，英語教師具有較高的綜合文化知識水平以及高度重視英美文化知識在英語教學中的有效運用是非常重要的。

三、結語

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電化教育手段在小學語文教學中的運用，對激發學生學習語文的興趣，傳授知識，進行語文基本功的訓練，發展學生智力等方面有著極其重要的作用。在小學語文教學中，應該把現代化的教學手段與傳統教學手段有機地結合起來進行研究，這是提高語文課堂教學質量的一個重要的課題。

一、再現課文內容，激發學習興趣，引導學生把畫面內容與課文中的語言文字聯系起來學生學習積極性是指在學習活動中的一種自覺能動的心理狀態，它包括學習目的、動機和興趣等心理因素

由于小學生年齡小，他們的學習動機與興趣往往是直接受外界影響而產生的。因此，我們必須根據教學內容與要求，選擇恰當的媒體，再現課文的重點內容以達到突出重點、解決難點的目的，使學生既對學習語文產生興趣，又能理解課文內容。如《吃蟲的植物》一文，在介紹茅膏菜時，用了“柔毛”、“粘液”、“葉片慢慢地卷起來”等詞句，學生對這一有特性的植物還是停留在抽象的認知上疑團四起。我在課堂上放映了這一課的錄像片，學生看清了茅膏菜的葉子是由兩片半月形的葉面組成的，葉面上長著長長的柔毛，柔毛上分泌出乳白色的粘液，如膠似漆。小蟲落在葉面上馬上就被粘住。隨著小蟲的掙扎，細足上的粘液越積越多，最后動彈不得。學生通過畫面，聯系文中的語言文字想得很多。有的說：“茅膏菜葉面上的柔毛能起到觸角的作用。小蟲一觸到柔毛，兩片半月形的葉面便自動合攏?！庇械恼f：“小蟲為了逃命在柔毛上越是掙扎，接觸到的柔毛越多，葉面合攏就越快?！庇械恼f：“課文中寫茅膏菜吃蟲用了‘落、粘、卷’三個動詞。這三個動作在同一個時間內發生的，所以用了‘同時’這一詞，說明茅膏菜是一種奇妙的植物?！庇械倪€說：“課文中寫：小蟲越是掙扎，葉片就卷得越緊。這兩個越字說明了柔毛、粘液和葉子卷起的關系?！?/p>

二、縮短空間距離，使學生了解事物變化的過程，有利于語文知識的傳授

知識是指人們在改造世界的實踐活動中所獲得的認識和經驗的結晶。對學生來說，它是外界事物(客觀事物)通過學習過程在腦中形成的認識。它包括感性認識和理性認識。由于電教媒體具有極豐富的表現手法，能夠具體形象地再現各種事物、現象、情景、過程，有效地揭示客觀事物的本質和內在聯系。因此，在語文教學中，教師憑借電教媒體使學生觀察到平時不易看到的事物運動變化的全過程，從而獲得知識。如《看月食》一文，向學生介紹了月食從初虧到月全食再到復圓的過程，并說明了月食形成的原因。在教這一課時，我先演示了三球儀，使學生懂得文中“當月亮轉到地球背著太陽的一面，進入地球的黑影，太陽光照不到月亮上，就叫月食”這一句話的意思，初步了解太陽、地球、月亮運行的關系。由于三球儀在轉動時學生不易看清地球背著太陽的一面有個黑影帶，所以對文中描繪的“整個月亮被黑影吞沒了”體會就不深，于是我運用了投影片的演示，使學生看清了上述兩點，以豐富學生的感性知識，效果很好。在指導學生了解月亮的變化并學習有關比喻句時，我根據課文內容運用了拉片與復片相結合的多功能投影片。學生的形象思維豐富了，記憶能力提高了。當我第二次演示時，不少學生已把第三節內容背了下來。在復述時，學生還能邊演示投影片邊復述具體內容，提高了操作能力。

三、豐富語感，加強直觀，在理解和運用語言文字中發展學生的智力

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1.1選種

待9月上旬種子成熟，選生長良好的健壯母樹，一般在早晨有露水時采集，采回的種子放在通風、干燥地方晾曬，稍干即可揉搓、過篩除質，然后裝入麻袋，進行低溫儲藏。

1.2育苗地的準備

（1）選地。樺樹種子較小，在黏土中不易扎根，對育苗地要求嚴格。因而土壤必須是疏松的沙壤土。育苗地要深翻25~30cm，反復耙，使土壤細膩。

（2）土壤處理。開春后將深翻的土壤耙碎，施入基肥30t/hm2。施375kg/hm2的硫酸亞鐵粉或5%的硫酸亞鐵溶液進行消毒，灑在土壤中翻10~15cm，可改良土壤堿性，供給苗木所需可溶性鐵質。

（3）做床。樺樹種子細小，苗床不宜太大。可做成半高床，寬2.2m，長度一般為5m，中間留寬10cm、深20cm的步道，用于澆水、除草。施225kg/hm2鋅伴磷粉劑，預防地下害蟲。

1.3種子處理

春季將種子用35℃溫水浸泡1~2d后，撈出放入木箱內，用麻袋覆蓋，每天灑水2~3次，并上下翻動，早晚用塑料薄膜覆蓋保溫，必要時早晚生火，提高室溫。當種子1／3吐白時應立即播種。

1.4播種

春季播種時間以出苗不受倒春寒的凍害為原則，盡可能做到早播種、早出苗、增強苗木的抗性，保證苗木安全度過夏季高溫。播種用撒播、條播均可，但要便于田間管理，以條播為宜，播幅寬15cm，行距5cm，播種量為75~120kg/hm2。播種時種子用干沙拌勻，將種子均勻地撒在播幅上，播種后及時用鋸末、羊糞、過篩土，按1∶1∶1的混合土覆蓋，厚度以不見種子為易。播種后用竹簾覆蓋，并立即用灑壺灑水，保持床面濕潤，以利出苗。

2苗期管理

種子出土前，每天檢查種子周圍土壤水分狀況以及種子芽尖情況，根據天氣情況、土壤干濕程度，每天灑水2~3次。出苗期、生長期的管理是育苗的關鍵。小苗幼嫩，必須做到管理精細，每天取樣挖出幼苗觀察，根據根尖生長情況灑水，土壤偏濕時，根尖易腐爛；偏干時，根尖會因缺水而干枯，以土壤不積水、不干燥為原則。幼苗出土后用1∶1∶1的波爾多液每隔10d噴灑1次，防治病蟲害侵染，1個月后，幼苗長出數個側根后即可用大水澆灌。遇到連陰雨天，灌溉后2~3d撤去遮蔭竹簾，降低苗床含水量。8月中下旬苗木生長緩慢，木質化加強，應少澆水。發現有病蟲害危害幼莖、葉、根部情況，及時施藥殺蟲。

樺樹為喜肥性樹種，在貧瘠土壤中，幼苗生長弱、抗性差，易造成幼苗大量死亡，存活下的苗木，2年的生長量不如肥沃土壤中苗木1年生長量。因此，整地時要多施有機肥，生長期要施氮肥。追肥可在苗木生長盛期進行，一般在6~7月可追施氮肥1次。期間應加強苗木的除草工作，除草應掌握除早、除小、除了的原則。

3造林技術

（1）直播造林或植苗造林均可，直播造林以秋季為主，即秋季種子成熟時隨采隨播，選擇雜草較少且土壤較濕潤的地方撒播，一般可不必覆土。植苗造林以春季為主。（2）用塊狀針葉混交，能減少針葉林的病蟲害發生，并增加腐殖質含量，亦可造純林；5~7年的移植大苗可用于庭院綠化、道路綠化。

（3）造林方法。栽植前，穴面腐殖土全部回穴底，苗木居穴正中，深淺適度、根系舒展，嚴格按照“三埋兩踩一提苗”的方法進行，培土深度應高于地面4cm左右。造林地宜選擇在火燒跡地、小塊皆伐跡地、林緣坡地或林中空地。造林后1～3年內每年撫育1～2次，幾年后即可郁閉成林。

4病蟲害防治

病害有樺樹心腐病、樺樹白粉病、樺樹銹病等，蟲害有楊柳光葉甲和舞毒蛾等，但均不嚴重。老樹多心腐病，應以培育中、小徑材為主。

論文關鍵詞樺樹；育苗；造林

論文摘要樺樹樹勢優美、生長迅速，是庭院綠化和觀賞樹種之一。介紹了其育苗和選林技術，以期為林業工作者提供參考。

5參考文獻

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從積淀腌漬中潛陶內化就調查學生現狀來看，我們的教學已經出離的太遠了：唯“考”是舉，唯“分”是能，唯“科（本科）”是高，抓住應試教育的“雞肋”不放，津津有味、全力以赴，唯恐學生學有遺力心有旁騖。甚至不惜給每一位學生洗腦：洗清能夠提升人文素養與標新立異的每一雜念，把精力、注意力、智力都集中到應試能力的打磨上———把應付考試當成壓倒一切的人生要事來對待———直至把學生好不容易獲得的一點點可憐的人文性東西擠占殆盡為止，語文學習的那點本真東西被遠遠拋到了一邊。讀了幾年書，卻成了一個被蓄意抽空了內涵的枯黃干癟無血無肉的木頭人！而且這一切都是在打著“師愛”的旗號下進行的———學生們犧牲太大了，這也太得不償失了。

2.小學語文學習機理及其改革是否

用清渠活水陶冶人格個性從調查現狀來看，目前因應試教育而被迫異化掉了的語文教學，基本上失去了其培養學生人格品行的功能。它只對學生進行知識灌輸與應試能力的培養訓練，而完全不在意學生精神世界的豐富充實，更不在意對學生進行人格品行的培養塑造，這樣培養出來的學生是精神殘次品，是不能站立起來的人。語文教育缺失、語文教學形式化一直是語文教學所面臨的重要問題。這里的原因有很多，固然有評價體制的問題，也有教師自身的原因，但缺乏對語文學習特殊性的了解，缺乏教學改革的精神是問題的關鍵之一。

3.什么是語文學習機理及其改革

語文學習機理是指抓住語文水平發展過程中的主要矛盾，通過對系統內部原因（機理）的分析研究，在此基礎上進一步改進，讓預期結果能與實際更加接近，從而找出其發展變化規律的一種語文教學研究方法。小學語文學習機理及其改革的策略研究是指在小學語文教學中，師生共有一種植根于語言人文精神的人倫情懷、人生體驗、人性感受，充分激活本來凝固化的語言，充分施展個性，使情感交融，造成一種癡迷如醉、回腸蕩氣的人文情境，讓教師通過順應學生的天性，充分激發學生的潛能，從游戲嘗創到習得生成；積極引導學生去大量接觸語言文字材料，不斷去積累語言經驗，在積淀腌漬中潛陶內化；誘導學生建立自己的語言學習模塊，并讓它不斷增生擴大，達到一定規模，讓學生在性靈體悟中移情養性、用清渠活水陶冶人格個性，引領教師更深入地研究語文學習的機理，提高一線教師語文教學的水平和閱讀教學的課堂效率，提高學生的語文素養和實踐能力。

4.課堂教學中如何進行語文學習機理及其改革

教學內容生活化，讓語文課真正“活”起來語文學習的外延等于生活的外延，語文即生活。語文課堂教學應立足于學生生活實踐。只有調動學生已有的生活積累，才能收到語文課堂教學的實效，扎下語文學習的深根，讓語文課堂在堅實的土地上生根發芽、枝繁葉茂、成長成活起來。教學語言幽默化，讓語文課突出“真”趣來語文教學中教師語言的幽默生動非常重要。它使師生之間的溝通交流互動對話顯得親切隨和，溫馨快樂融洽，使師生之間拉近了距離，貼近了心靈，也使教學成為一件輕松愉快、趣味橫生、令人著迷的賞心悅事，更使師生之間形成了一種和諧默契、合作參與、心心相印的氛圍，從而讓語文課突出“真”趣來。教學方法藝術化，讓語文課使人“好”起來文似看山不喜平。上課也應力避平淡死板。如果能把一節課上出點新花樣來，讓學生覺得有吸引力，有一點趣味而又不花里胡哨，因而對語文從內心深處“好”起來，那就是很大的成功。除了要達到一定的境界，還應常用點小技巧才好，讓語文課使人“好”起來。比如在教學《愛如茉莉》一課時，我結合課文內容讓學生閱讀《猜猜我有多愛你》，當時我布置一項游戲：和自己的父母來“猜猜我有多愛你”，孩子們在游戲中樂此不疲地表達自己對父母的愛。我班的很多家長都說：真是太感謝這本書了，讓他們從孩子的口中感受到了那久違的濃濃的愛意。另外，讓孩子以角色扮演的方式把繪本變成情景劇也是激發閱讀興趣的好方法，能讓孩子充分的感受作品，沉進作品，感受作品的藝術之美。

5.語文教學空間擴大化，讓語文課的營養豐富起來

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語文教材是建立在文本基礎上的，一個民族的文化精神是借助于民族語言來體現和傳播的。在《孔雀東南飛》中，劉蘭芝賢惠、溫柔、善良，為什么焦仲卿要休掉她呢?這顯然是其背后的倫理綱常造成的，由此可從民族文化的角度批判地反思文化以提升學生的精神境界。文本作為文化的載體，在學生審美教育中的作用更為顯著。從《蘭亭集序》的閱讀中，那優美的空間意識、獨特的時間體驗、俯仰捭闔的和諧關系、在空間中感知時間的徘徊、在時光中變換藝術空間，給人以無限的人文滋養。因此，在語感教學中要把握三點:一要強化對學生自身的言語體驗，避免以講代讀，要引導學生從自身的閱讀中感知文化魅力，增強語感和鑒賞力;二要強化閱讀實踐訓練，特別是對于語言文字材料的分析，讓學生從內容、形式上把握語義重點;三是要融入語言審美，要從朗讀、吟誦、聽讀、抄寫上感知深厚的文化底蘊。

二、在體驗式閱讀教學中融入探究

狄爾泰曾言:“體驗首先是人的生命歷程、過程、動作，其次是人的內心形成?！斌w驗式閱讀是借助于對文本的體悟，從還原作者體驗中喚醒自身的言語體驗，達到“以身體之，以心驗之”的教學目的。閱讀興趣的激發需要從調動學生的生活體驗入手，要引導學生從探究閱讀中發展思辨能力、想象力和批判精神。在閱讀《聽聽那冷雨》時，可以讓學生從多次誦讀中來體味語言的味道，特別是在疊詞的詠嘆中，要從委曲情感的哲理思考中讀出民族文化的神韻。學生要從閱讀教材文本中捕捉自己的頓悟，從中體驗文本內在的意蘊。陸九淵曾言“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長”，就是要將閱讀的情感與文化底蘊的挖掘融合起來，在文本體驗中陶冶性情，提升境界。

三、注重師生互動與對話

教學實踐中的主體既是學生，也是教師，學生作為知識的受動者，要從其個體性上加以突出，尤其是要從對話教學中激發學生的自主意識，增強學生參與語文教學實踐的主動性。教師是學生與教材文本之間的橋梁，在引導學生進行文本文化挖掘過程中，要善于啟發，激活學生的個性與創新思維。在語文教材的閱讀與鑒賞環節，對話教學貫穿于教師、學生、文本教材三者之間的始終，是激發心靈交流和思想碰撞的重要任務。對話作為教學策略，利用多重觀點的碰撞與轉化，可以幫助學生從閱讀的探究中激發生命智慧。文學家左拉曾言:“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人。”可見，在互動教學中，教師應從教材文本中挖掘學生的情感，積極構建學生、文本、教師三者的合作，讓學生從教材文本中激感反應，與作者見面，發生靈魂上的碰撞、情感上的交流，啟發學生從閱讀思維中涵養人文情感。在鑒賞《我不是一個好兒子》時，教師可以在文本閱讀中實現角色扮演，在情境對話中升華學生的自我情感體驗，與作者對話，與文本對話，從中體驗那份熾熱的、濃濃的母子情深。

四、在教材中挖掘審美元素

文學鑒賞是提升學生審美旨趣的重要內容。新課標明確了審美教育在學生知情意全面發展中的積極作用。語文教材中的文本大多是藝術性、文化性濃郁的精品文學，其豐富多彩的情感魅力，優美雋永的文辭修飾，以及邏輯嚴密的說理議論，都是增進學生情感發展，培養學生高尚審美情操的重要媒介。語文教材中的文學作品源自于作者對生命的追逐，對精神的超越。特別是文學作品所描繪的表象與深層次的審美理解，在色彩、節奏、韻律、結構等形式美中激發著學生的想象力，幫助學生從文字中體味韻外之致。在《再別康橋》閱讀中，教師可以抓住文本對情景的審美刻畫，以音樂伴奏來激發學生的審美情感，拓寬對美的想象，在飽含深情的美學境界中讓學生學會發現、學會接受、學會鑒賞。