導語：如何才能寫好一篇課程教學評價體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：MOOC；高職；財務會計；評價體系

中圖分類號：F230 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高職財務會計翻轉課堂教學模式有效實現了“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”，傳統的高職財務會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學模式，因此，構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務會計課程教學模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優化，另一方面可以以現代信息化多元化的評價體系代替傳統落后的評價體系。

一、傳統高職財務會計課程的考核評價

傳統的高職財務會計課程評價更加注重的是總結性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業，即學生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應試教育評價方式差不多，沒有體現職業教育的關鍵所在，即對學生職業能力的評價，導致大多數學生進入高職院校，并不清楚在高職院校學習與在普通高校學習，及與在初中、高中的學習有何不同，仍然是為了考試而學習，沒有要多學些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學生的學習態度、學習熱情，甚至職業理想，嚴重壓制了學生的個人潛力和能力的發揮。

二、基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系

（一）評價原則

1.自評與他評相結合。自評是學習者的自我評價，是學習者對自己的自我診斷、自我認可和自我完善，他評是教師和同學對學習者的評價，可體現評價的客觀性和同學之間的協作性，兩者相結合，有利于評價主體實現多元化，增加課程的參與度，促進評價指標體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內容更容易達成共識，并真正實現以評促改。2.總結性評價和形成性評價相結合。總結性評價可以理解為是對學習者的綜合性評價，重在整個教學模式的教學最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學模式的整個過程和各個環節，可起到調節、優化教學過程的作用，兩者相結合，可以使教學模式不斷改進和完善，可以觀察學習者適應和進步的全過程及最終的教學效果。3.科學性與可操作性相結合?？茖W性是評價指標符合高職課程教學過程和學生的認知規律，比如基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設計指標，平時再按照具體教學環節設計課前視頻學習、課堂學習過程、課后效果總結三個維度設計一級指標項，即從課程教學內容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價?？刹僮餍允窃诖_立的一級指標項下的各評價要素和評價標準在完整的基礎上應盡可能簡化易操作，即簡單易行。

（二）構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系

遵循上述評價原則，分平時和期末兩大模塊，構建了基于MOOC的高職財務會計課程考核評價的一級指標、二級指標及每一個指標項的具體評價標準和評價方式，如下圖：可見，基于MOOC的高職財務會計課程考核評價更注重過程的評價，平時成績由40%的比例調整為60%，并且充分體現了學生的主動性、參與性、動手能力的培養及職業素質的養成，并且有學生自評、學生互評、教師評價多元的評價主體，平時成績的評價方法可采用依靠現代信息技術的文件夾評價法，它可清晰地反映學生課程學習的全過程，既完整又彰顯個性，并且還可作為學生后續學習寶貴的學習資料，期末測試仍可采用傳統的試卷考評法，兩者相結合將對學生本課程的學習給出綜合評定，即平時成績的60%加上期末測試的40%即為學生本課程的最終期評成績。

參考文獻：

[1]常昊，吳一楠，田亞平.基于MOOC的大學環境教育通識課程學習績效評價體系構建[J].衡陽師范學院學報，2015(12)

[2]闕麗娟.文件夾評價法在高職教學中的應用[J].中國現代教育裝備，2011(10)

篇2

關鍵詞：教學評價體系；公共基礎課程；職業教育；構建

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江蘇省人民政府辦公廳轉發江蘇省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》明確提出，各地要“立足全局、著眼長遠，堅持把提高質量作為職業教育改革發展的核心任務來抓，研究采取切實有效措施，全面提升職業教育教學質量和水平，加快實現職業教育內涵發展、創新發展、科學發展”。要加快構建教學質量評價體系，制訂教學質量評價標準。要進一步改革教學質量評價方式，健全以學校為核心、教育行政部門指導、第三方參與的教學質量評價機制，實現質量評價方式多元化，鼓勵引導行業企業、學生和家長參與教學質量評價。

職業教育發展的新形勢，給中職公共基礎課程的教學質量提出了新要求。眾所周知，中職公共基礎課程教學要立足“培養學生科學文化素養、服務學生專業學習和持續發展需求”。就中職公共基礎課程的教學質量而言，如何評價學生的學習水平、學習行為與學習效果最關鍵，語文、數學等公共基礎課程教學大綱都明確指出：要遵循客觀、公正原則，推進形成性評價、階段性評價與終結性評價相結合，推進定性評價與定量評價相結合，推進教師評價與學生評價相結合，推進他人評價、自我評價與相互評價相結合。要運用評價主體多元化、評價內容全面性原則，既評價學生的基礎知識、基本技能、基本能力，又注重評價學生情感態度與價值觀的發展；要運用評價方法多樣性原則，針對不同的教學內容和學生特點，采取不同的評價方法，逐步建立促進學生發展的評價體系；要運用評價過程發展性原則，更多關注學生在學習過程中增長了什么知識、具備了什么能力、獲得了哪些進步。要通過評價幫助學生正確認識自我、找出差距、明確努力方向、提升學習目標、不斷主動發展。

筆者以為，就教學評價來說，由于公共基礎課程在中職課程體系中的“特殊性”，必須高度重視對學生的學習水平、學習行為與學習效果進行的跟蹤評價，構建能夠促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系。

一、促進學生發展的

公共基礎課程教學評價體系的基本特點

由于中等職業教育培養服務于經濟社會發展的技術技能型人才，而公共基礎課程要立足“培養學生科學文化素養、服務學生專業學習和持續發展需求”，與專業技能課程的教學工作相比，既有相似之處，更有獨特之處。因此，必須充分認識促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的基本特點。

（一）評價目標的特定性

傳統的教學評價往往以一張統一的試卷來評價學生的學習水平和行為，再以考試成績的高低來評判學生學習效果的優劣，這似乎使教學活動“容易控制”。然而，由于各個專業有不盡相同的教學要求，學生存在不盡相同的學習基礎，因此難以用一張統一的試卷來評價公共基礎課的教學效果。必須在借鑒傳統的教學評價體系的基礎上，摒棄相對單一的評價目標，努力根據不同學生已有的知識基礎與學習能力，根據不同學生在專業學習過程中的不同需求，充分考慮學生在不同時期、不同環境下的學習特點，在確定“特定”評價目標的前提下，為學生量身定做“特定的”教學評價方案。

（二）評價結果的科學性

傳統的教學評價往往把考試成績作為檢驗教學效果的標尺，由于造成某一考試成績的因素多種多樣，教學評價往往帶有某種程度上的“偶然性”，其結果往往缺乏一定的科學性。對于中職的公共基礎課程而言，要力求改革僅僅用考試成績檢驗教學效果的評價方法，力求用過程與結果相結合的直觀方法來評價。如評價語文學科的教學效果，就可以結合學生參加語文綜合實踐活動的情況和效果進行綜合評價，通過發動學生寫作主持詞、演講詞或調查報告，評價教師在語文教學中到底讓學生獲得了哪些知識，評價學生到底具備哪些語文能力；通過及時評價學生在語文學習過程中的學習行為和學習效果，評價學生表現出來的人文素養與探究能力，及時發現學生的知識結構與學習方法是否合理，促進教學評價與情境教學有機結合，使評價結果更具科學性。

（三）評價過程的開放性

傳統評價往往把不恰當的評價要素強加在某些對象的學習行為上，然后依據評價標準作出“高低優劣”的評判，難免帶有一定的片面性。從某種角度看，評價中職公共基礎課程教學效果，重心要放在努力建構教師與學生共同進步、共同發展的“學習共同體”上，力求避免片面性。因此，中職公共基礎課程教學評價，應逐步使評價過程有特色、可操作，具有開放性，從評價某些對象轉向評價由教師與學生組成的教學團隊，隨時觀察并評價教學團隊成員之間的交流與探討，把教學團隊的最佳成績與最優過程作為教學評價的最終結果，并從中獲得能夠推進教學改革和優化教學效益的知識與經驗，充分彰顯教師的教學亮點，充分調動學生的學習熱情。

（四）評價形式的互動性

傳統的教學評價往往是對教師的教學工作進行評價，很少對學生的學習狀況進行評價。評價中職公共基礎課程的教學效果，應在經常評價學生學習狀況的前提下，更多地創設教師與學生之間的互動評價形式，多一點客觀性，少一點隨意性；多一點全面性，少一點片面性；多一點科學性，少一點偶然性。并在此基礎上，指導并幫助學生對自己的學習狀況進行“真實”評價，在逐步放手讓學生自己獨立完成的同時，引導學生真情講述自己在學習中的經驗或體會，引導學生充分參與學習團隊的交流與探討，使學生養成善于認識自我、及時發現問題、敢于發表見解的學習品格，使教學評價收到預期效果。

（五）評價層次的多元性

傳統的教學評價往往偏離素質教育目標，出現評價目標功利、評價方法簡單、評價形式單一等傾向，既不利于有效達成教學目標，又不利于學生養成良好的學習品格。近年來，中職公共基礎課程的教學評價，在評價層次方面，雖然發生了一些變化，但還是比較關注知識與分數，往往輕視能力與非智力因素；忽略對學生學習情境的評價，常常淡化及時評價學生的學習品質、素質、興趣與特長，還程度不同地出現“教師為評價而教學、學生為評價而學習”的不良現象，難以使教師與學生共同成為評價的主體、發展的主體。因此，必須充分關注評價層次的多元性，由學校領導、教務管理者、教師代表、學生代表共同參與教學評價過程，把側重點放在及時評價學生的學習現狀上，把關鍵落實在突出評價的針對性、科學性、有效性上。

如果在注重評價目標特定性、評價結果客觀性、評價過程開放性、評價形式互動性的同時，更加重視評價層次的多元性，構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，及時對教師的教學活動把脈問診，及時對學生的學習狀況追根問底，使更多的學生有展示學習成功的機會，還用擔心公共基礎課程教學目標難以有效達成嗎？

二、構建促進學生發展的

公共基礎課程教學評價體系

構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系是一個系統工程，絕非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）營造構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的環境

首先，要積極探討具有中等職業教育特點的新型教學模式。眾所周知，教學設計、教學實施、教學評價是教學過程的三個重要環節，要構建具有中等職業教育特點的促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，必須積極探討新型教學模式。其次，要著力營造具有中等職業教育特點的教學環境?？紤]如何選擇合適的學習情境，如何構建虛擬的學習情景，考慮哪些公共基礎知識是學生在學習專業知識、增強專業技能時必須具備的；考慮如何為學生提供與教師或同學、與網絡平臺或日常生活討論交流、共同提高的平臺；考慮如何在借鑒傳統教學評價方法的基礎上科學定位教師的地位和作用；考慮如何將傳統的評價形式與正在建設的教學評價體系結合起來，開發并應用一些具有創新意義的教學評價方法，為師生提供良好的教學與學習環境。第三，要大力發揮信息技術在教學評價體系建設中的作用。由于中職公共基礎課程教學評價有一定的獨特性，建設促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的難度會很大，在一定范圍內，使用計算機及網絡技術代替人工評價，將使評價過程變得相對簡單，會使評價結果變得相對準確。在切實轉變觀念的同時，逐步建設并完善信息技術條件下的促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系建設，努力讓這一教學評價體系滲透到公共基礎課程的每一個教學環節中，將收到事半功倍的效果。

（二）構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系

從20世紀30年代美國“教育評價之父”泰勒創立現代教育評價體系以來，重視信度和效度的教育評價一直占主要地位。從20世紀60年代以來，世界性的變革浪潮迫使評價者從人的發展角度出發，重視評價對象的主體需要和主體發展，注意與評價對象進行充分交流。20世紀80年代前后，英國出現了“發生性評價制度”，以促進評價對象發展為目的，強調評價對象是發展主體，在倡導評價對象積極參與評價的過程中，既注重評價對象的現實表現，又重視評價對象的未來發展。

多種因素表明，當今或未來一段時間，教學評價將在重視多元性、激勵性的同時，更加重視評價對象的主體性與發展性。構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，筆者以為可從以下方面著力。

一是切實轉變評價觀念，讓學生成為評價的主體。首先，切實改變學生被動接受評價的狀態，讓學生在參與評價的過程中，不斷認識自己的點滴進步和進步過程中所存在的問題，不斷從情感、意志、興趣、態度等方面對自己的學習過程和學習能力進行評價，進一步提高學習效果。其次，逐步建立由學生參與的教學評價機制，引導學生有效實現自我評價、自我反思、自我改進與自我提高，改變隨意性、增強主動性、形成自覺性。再次，力求使評價結果符合區域經濟、社會發展對人才的需求，在體現時代精神的同時引導學生主動、和諧發展，促進教師轉變教學觀與人才觀，促進課堂教學的有效與高效。

二是時刻關注學生發展，建設有信度的指標體系。第一，努力在評價標準、評價機制等方面為教師和學生提供更多選擇空間。努力克服重知識輕能力、重分數輕素質、重智力因素輕非智力因素、重顯性內容輕隱性內容的弊端，堅持從學習表現、努力程度、進步幅度、掌握知識、競爭能力、合作能力、職業生涯規劃等方面對學生進行綜合評價。第二，根據公共基礎課程的學科特點，確定符合教學目標和學生實際的評價內容。重視語文、英語等人文類學科的聽、說、讀、寫能力的評價，重視數學、計算機等理工類學科的運算、操作、思維能力的評價。第三，不斷調整評價方法，不斷拓展評價空間，努力提高評價的靈活性和自由度。既可以采用建立試題庫的方法，又可以采用一試多卷的方法，還可以采用同一科目多項評價的方法，引導學生根據自己的學習狀況選擇相應的測試或評價內容，引導學生正確認識自己在學習態度、知識掌握和運用、學習能力等方面的成績與問題，引導教師從努力實現課程教學目標出發，以促進學生發展為主體，以提升教學效果為關鍵，切實避免為評價而教學的不良現象，有效達成教學目標、促進學生全面發展。第四，在充分尊重學生個性差異的前提下，建設有信度的指標體系。用發展性理念來強化導向、診斷、反饋、激勵功能，不以一次考試成敗定優劣，多給學生增強自信的機會，多促進學生挖掘學習潛能，多引導學生拓展學習空間。

三是拓寬自我評價途徑，使教師和學生在原有基礎上共同提高。在評價功能上，突破傳統評價的甄別與選擇功能，及時考察評價對于促進教師改進教法、促進學生有效學習的作用，注重教師與學生在原有基礎上的發展與提高；在評價內容上，不局限于對知識掌握情況的評定，而是更加關注對態度、情感、能力等內容的評價，及時整合定量評價、定性評價、形成性評價和終結性評價的結果；在評價形式上，由單一性評價轉向多元化評價，并以定性評價為主，促進定性評價與定量評價相結合，促進診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合；在評價方法上，采用自我評價、同學評價、教師評價相結合的評價方法，并在形成性評價的基礎上實施終結性評價，使評價成為引領學生會學習、會實踐、會發現、會反思、會欣賞別人的過程，引領學生主動改進學習方法、提高學習質量、實現全面發展。

四是落實相關評價措施，大力推進診斷性評價、形成性評價、顯性評價、隱性評價之間的融合。第一，在積極發動學生自評、反思的基礎上，根據學校特點和教學實際，確定相關評價制度。大力營造開放、民主、寬松、和諧的評價氛圍，不僅對顯性方面的育人工作進行評價，而且對隱性方面的教學工作也進行評價。第二，盡量避免使用統一標準簡單性評價全體學生。實踐在考慮學生個體差異的前提下，將學生個體在學習方面的努力和進步情況作為評價標準之一的評價措施，力求做到集中評價與分散評價相結合、課堂評價與課外評價相結合、定時評價與不定時評價相結合、知識評價與能力評價相結合、開卷測試與閉卷測試相結合、獨立完成與分組討論相結合，促進學生實現學習過程中的自我改進與提高。第三，采用多元化評價方法。變知識性評價為素質性評價，變甄別性、篩選性評價為診斷性、激勵性評價，使教師和學生在評價自我和評價他人的過程中，真正實現自我反思、修正、發展和超越，真正以坦誠心態參與評價過程并愉悅接受評價結果，真正實現在評價中不斷發展、不斷進步。

順應職業教育發展的新形勢，構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，并付諸實踐，期望不僅能形成公正、民主、寬松、和諧的評價氛圍，而且能進一步推進學校、教師與學生的發展，更能進一步提高中職的教學質量，為改革開放和現代化建設培養更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

（Jiangsu Baoying Secondary Vocational School， Baoying 225800， Jiangsu Province）

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關鍵詞：國際貿易實務；課程；教學模式；評價體系

中圖分類號：G6420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0188-02 國際貿易實務類課程是國際貿易專業學生必修的一系列與外貿實際活動相關的專業必修課，是研究國際貿易規則在實踐中正確運用的技術性應用課程。通常，國際貿易專業人才培養目標主要定位于涉外貿易部門、涉外企業以及海關等從事實際業務和管理工作的高級應用型人才，專業特色較為突出。目前，高校該類課程體系的設置，既包括實務類主干課程國際貿易實務、國際結算、國際商法、報關員實務、國際貿易慣例等，還包括商務英語聽說、單證業務實習、進出口實務模擬實習等實踐環節課程。

一、國際貿易實務類課程現有教學模式存在的問題

按照要求，課程的教學模式應契合課程的特點，以求最大限度地實現授課內容的價值。但是，現有的國際貿易實務類課程教學，基本是在教室內完成，其模式以教師講解理論知識，學生被動接受、記識或加以基本的理解為主要內容。傳統的模式重視實務中的理論和規則而輕實踐，強調每門課各自的知識點而忽略課程間的聯系，缺乏理論聯系實際和案例教學，造成學生感覺專業概念太過于抽象而出現理解困難的問題。實際上，這種問題已在學生的專業資格考試與課程考試中反映出來。其次，學生在傳統教學模式下缺少體驗進出口業務操作過程的機會，一方面造成知識點零散而不能融會貫通，出現知識點靠機械記憶而不能持久掌握的問題；另一方面，造成學生的實際操作能力低下。他們很難全面系統規范地掌握進出口貿易的主要操作技能和操作方法，很難清晰地把握對外貿易業務的全過程和各個環節的關鍵之處，缺乏外貿業務實際操作能力，普遍不能適應廣大出口導向型企業用工的需要，從而國貿專業學生在就業時的競爭力劣勢日益突出。鑒于此，國際貿易實務類課程需要改革傳統的依賴教師講解的單向傳遞教學模式，由以教師為主轉變為學生積極參與，注重學生實踐能力和創造思維的培養，注重適應教學內容的更新與人才培養要求的教學模式的創新。

二、教學模式的設立內容

教學模式的設立應依據課程的性質和特點，體現素質教育、專業性、務實性和開放性等原則；此外，它還應結合學校人才培養定位的實際要求以及適應區域經濟發展的專業特色。

1.啟發式互動模式。該模式主要應用于理論教學中。國際貿易實務類課程有其規范的理論教學內容。在這部分，理論教學中應改變教師單向講授的現象，更多地采用啟發式教學，針對講授內容，提出深層次的、理論聯系實踐的問題，鼓勵學生參與課堂討論與辯論，踴躍提出自己的見解，鼓勵他們進行創新性思維，之后，教師再進行評講。這種啟發式互動模式改善了課堂氣氛，同時也改善了理論教學的枯燥性，提高了學生的學習興趣，加深了其對知識的把握。

2.案例分析或習題教學模式。該教學模式，指投入專門的學時用于案例討論或習題練習，主要用于輔助理論教學。理論教學為專業學習提供分析問題的基礎和框架，而案例討論或習題則有利于加深學生對理論教學內容的理解。例如，《國際貿易慣例》課程中關于承運人責任及免責問題可以通過案例討論方式加深學生對慣例條款的理解和應用；《國際結算》課程安排習題課，讓學生練習根據信用證內容來繕制票據和結算單據等。另外，教學案例還可以圍繞地方經濟發展的熱點問題進行討論，體現實務類課程服務區域經濟的特點。

3.專題陳述模式。該模式，指教師圍繞教學重點或難點問題形成專題，通過學生課下準備，繼而在課堂上利用多媒體陳述與講解的方式，表達學生對討論專題的觀點。該模式目前在研究生教育中被廣泛應用，但本科教學很少涉及。該模式，不僅可以幫助學生對知識點本身的把握，而且有助于對學生查找文獻能力、系統思維能力、表達能力及創新能力的培養，實現教學模式以教師為主轉變為學生積極參與。

4.實習實訓教學模式。該模式主要應用在實踐環節，屬于動態參與性的教學模式，具體分為兩類方式。一是在校內配有計算機及模擬軟件條件的模擬實驗室進行，例如外貿流程模擬練習基地、國際貿易結算模擬練習基地、模擬交易中心或模擬實驗室等，通過模擬實務流程，讓學生能夠在一個仿真的國際商業環境中切身體會商品進出易的全過程，使其全面、系統、規范地掌握從事進出易的實際操作技能。教學中，模擬軟件的使用率以及與課程內容的針對性是決定該模式教學效果的關鍵因素。另一種實習實訓教學，則是在校外建立實習基地，改變以往合作單位被動接受學生實踐實習的局面。學校通過建立產、學、研合作教育基地，不僅有助于解決課堂教學“紙上談兵”的弊端，增加了學生的工作經驗，還可以根據市場需求與反饋，對人才培養的方向與特色有針對性調整，有利于就業率的提高。

5.以賽促學、以考促學模式。該模式指鼓勵學生參加與專業相關的競賽，鼓勵學生考取專業資格證書，并根據競賽規格與參賽成績或是考取資格證書的難易含量沖抵學分的教學模式。例如，學生參加教育部與紡織總會舉辦的“外貿跟單員”大賽，取得一等獎可以折算為1學分，學生考取跟單信用證專家資格考試證書可以折算為2學分等。由于相關大賽或是資格證書的考取必須以對應課程的學習為基礎，所以通過該模式不僅可以提高學生學習的主動性與學習成績，而且可以因材施教，促進學生的特長發展。

三、教學模式評價體系構建

1.教學模式評價指標體系。國際貿易實務類課程的教學工作是一個體系，除了教學模式本身的內容外，還應有后續評價環節，從而使課程所使用的教學模式實現動態優化。學?；谡n程性質與教學目標，形成對各教學模式的評價體系。其中，啟發式互動模式、案例分析或習題教學模式、專題陳述模式、實習實訓教學模式，以及以賽促學、以考促學的模式分別命名為模式1至模式5；一級評價指標（準則層）包括學習興趣度因素、學習主體性因素、實踐能力因素、教學效果因素以及就業能力因素；進而，將各項一級準則細化得到二級評價指標（指標層），并給出影響作用選項，用以反映不同教學模式對提高各二級指標的作用（表1）。

2.教學模式評價體系的應用。本文所設立的教學模式以2～3個學年為一個執行周期，一個周期后將評價指標設計為一份調研問卷，以每門課程為調研單位，根據指標內容不同，將問卷分為“教師填寫”與“學生填寫”兩部分，分別由開設國際貿易實務類課程的教師與學生根據要求分項做出評判，據此統計出不同教學模式在不同課程中的教學效果。例如，教學模式對二級指標“課后答疑率”、“末考成績優良率”、“降低不及格率”、“考研通過率”的影響作用由教師完成，其余由學生完成。在此基礎上，課程組統計調研結果，及時與學生溝通，了解統計結果中實現率低的二級指標的原因，總結教學中存在的問題，優化教學模式。當然，由于受益學生是流動的群體，為了實現國際貿易實務類課程教學模式契合受益學生的實際特點，其評價指標也是一個動態化體系，學校應在每個執行周期后根據受益學生的調研結果查找原因，及時做出調整，從而與學生需求、專業人才培養目標以及當地經濟工作發展需要相適應，實現本科教育人才培養的價值。

另外，由于國際貿易實務類課程評價體系涉及到本科教學的諸多方面和環節，因此，相關教學安排應配合進行調整。例如，本科培養計劃和執行計劃應相應修訂，并體現在教學大綱中，增加新增教學模式的學時，合理分配理論教學與時間教學的學時、學分沖抵的認定及具體執行措施等，從而保證合理模式的正常運行。

參考文獻：

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[4]肖美艷.我國近二十年教學模式理論研究綜述[J].成都教育學院學報，2004，（11）：58-60.

篇4

【關鍵詞】工作過程;模塊化課程;教學質量;評價體系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0184-01

一、構建模塊化實踐教學質量評價體系的意義

教學質量評價體系是高端技能型專門人才培養的必然要求，而模塊化實踐教學質量評價體系的構建是突出教學核心地位集中體現，是培養高端技能型專門人才的根本要求。模塊化實踐教學質量評價涉及教學工作的諸多要素和全過程。高職院校要取得良性運行和協調發展，必須實行以工作過程為導向的工學結合的發展模式，為保障教學質量評價的長效運行機制，必須建立具有連續性，科學、有效的模塊化實踐教學質量評價指標體系。

二、模塊化教學質量評價指標體系的構建

高職模塊化實踐教學評價體系作為一個系統，應包括教學的全過程，該過程應充分體現高職院校的實踐教學質量和教學水平。筆者認為，基于工作過程導向的模塊化實踐教學質量評價系統應包含目標評價、過程評價、保障評價、效果評價方面的內容形成完整的模塊化實踐教學質量評價體系。

（一）目標評價系統。模塊化實踐教學目標是指在實踐教學過程中培養學生的基本學習能力、職業素養與專業技能、職業操守與價值觀念等幾方面應達到相應要求。以職業崗位能力培養為綱，以基礎知識、專業技能、應用能力為能力模塊進行構建，培養對接不同領域的專業技術崗位要求的高端技能型專門人才。鑒于目標系統在整個教學質量評價體系中的重要地位，應明確實踐教學定位，為整個實踐教學活動指明方向?？梢罁茖W性、準確性、可持續性的原則對模塊化實踐教學目標予以評價。

（二）過程評價系統。模塊化實踐教學過程是實踐教學的執行過程，包括前期教學準備（大綱、計劃、指導書、教案、教材）、項目任務（教學內容）、教學方法、教學手段等主要評價要素。對模塊化實踐教學執行過程的監管與評定直接關系到整個實踐教學的成敗。其標準的制定應圍繞高職人才培養定位進行，如：對學生的理論知識儲備能力與實踐操作技能的評定，復雜問題的解決能力與創造能力有機結合的模塊化實踐教學過程給予評價。

（三）保障系統評價。模塊化實踐教學保障系統是實踐教學順利實施的基本前提。這一子系統涵蓋實踐教學團隊建設、教學設備設施、校內外實習實訓基地建設等方面。對模塊化實踐教學保障系統進行評價，應首先考察實踐教學團隊、師資配比、師資隊伍結構、雙師比例等相關問題，教學團隊是實踐教學活動的組織和實施者，“雙師型”教學團隊是培養高端技能型專門人才有力保障。

（四）效果評價系統。模塊化實踐教學效果優劣主要由學生評價和社會用人單位評價得以反饋。首先，學生作為模塊化實踐教學的受教育者，其教學質量的高低直接關系著學生的上崗就業，影響著職業院校人才培養的成敗。因此，對模塊化實踐教學效果進行評價，應首先考察學生在實踐教學環節中對專業技能的掌握和對實際問題的解決情況。

綜上所述，模塊化實踐教學構建評價的四個方面相互關聯、彼此影響，共同構成了模塊化實踐教學評價系統的四個子系統（一級指標），圍繞這四個一級指標再逐層細化，分別制定相應的二級指標和更為具體的評價標準，如此即可構成基于工作過程的完整的模塊化實踐教學評價體系。

三、構建高職模塊化實踐教學質量評價體系方法與舉措

（一）系統建立模塊化教學質量評價管理體制。高職模塊化實踐教學質量評價系統得以良性運行和協調發展，首先應確立教學質量評價主體。模塊化實踐教學質量評價管理主體應由學校和企業相關負責人員共同組成。例如：可由校方分管教學院長負責、教務處、教學督導、系部負責人、教研室主任、骨干教師、學生、企業專家和技術能手組成，高職模塊化實踐教學特點決定這一評價主體的多元屬性，該主體的主要職責是制定教學質量評價相關政策和審定評價標準。

（二）加強模塊化實踐教學質量評價過程的管控和監督。模塊化實踐教學質量評價體系是一項復雜的系統工程，應對整個評價系統的各個環節進行全面的管控和監督。該工作的有效實施，直接影響著評價結果和評價質量。這就要求整個評價程序科學嚴謹，評價主體要秉著實事求是、公平、公正、公開的原則進行，其制定的各項評價指標要經過科學論證和實踐檢驗，以此提高教學質量評價的全面性和客觀性，充分發揮其功能和作用。

參考文獻：

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篇5

關鍵詞: 高職英語課程評價體系科學發展觀

科學發展觀是發展觀演進的新階段,也是21世紀我國各項事業戰略發展規劃和實施的指導思想。高職英語教育作為整個社會發展的重要組成部分,必然受到科學發展觀的引領。20世紀90年代末啟動的我國高職英語課程改革,打破了傳統大學教育的束縛,確立了“以實用為主,以應用為目的”,重實踐、重動手的發展理念,變革了我國高職傳統英語教學重知識本位與考試中心的課程評價體系。然而改革發展至今天,高職英語課程評價體系是否真正實現了學生的人本、全面、協調和可持續發展了呢?

一、高職英語課程評價體系現狀實現了以人為本的宗旨了嗎?

“以人為本”是科學發展觀的宗旨,也是高職英語課程評價體系構建的根本。因此,高職英語課程評價體系必須打破將學生物化或者知識容器的偏執做法,打破傳統大學教育的學科本位,面向學生生活、實踐、與未來職業要求,關注學生的思想情感、語言技能、職業語言運用能力,凸顯其生命意義。反思當下的英語課程評價體系,仍然存在著一些不足。

(一)評價目標中“人”的虛化。根據教育部《高職高專教育英語課程教學基本要求(試行)》(以下稱《基本要求》)的精神,英語課程教學目標應實現“三個一”,即打好一個基礎――語言基礎,掌握基本英語語言和一定的語法知識;培養一種技能――實際使用語言的技能;提高一種能力――使用英語處理日常的涉外業務活動的能力,即在日常和業務活動中進行口頭和書面交流的能力。具體說來,高職高專英語教學的目的是“經過180―220學時的教學,使學生掌握一定的英語基礎知識和技能,具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料,在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流,并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”。[2]課程目標是決定課程評價體系的重要航標,《基本要求》的提出強化了認知、技能教學和學生語言應用能力的培養。這一趨勢順應了我國當前高職教育改革的方向。

而這一目標的實現,《基本要求》認為應采用“高等學校英語應用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級(含筆試和口試)”。且進一步說明:“語言測試在考核英語知識的同時,應著重考核學生實際運用語言的能力,要做到科學、公平和規范?！盵3]其宗旨是非常明確的,即將知識本位轉化為重實踐、重應用的能力本位,為學生未來職業語言交際能力的形成奠基。然而,就其實施現狀來看,這種以考試的媒介,以及格不及格的單一評價方式來評判高職學生語言應用能力的體制勢必會使部分學生和教師陷入應試教育的怪圈,尤其是當過級成績與畢業證掛鉤時,教師和學生都會以做對試題,通過考試為基礎,再去強化學生的聽說及應用語言能力培養,從而又恢復到傳統語言知識本位的課堂。就應用英語能力測試之后的專業英語課程教學來看,教師仍然沒有脫離考級時代的桎梏,將學生視為專業知識的容器,傳授大量的職業英語詞匯、材料,而學生作為生命個體的情感、態度、價值觀,所面臨的生活世界,以及其語言實踐能力的培養也就隨著過級壓力的到來而慢慢變得虛化。

(二)評價內容中“人”的泛化?！痘疽蟆吩O定的教學目標主要是通過“聽、說、讀、寫、譯”的訓練達到語言基礎能力和涉外交際能力的提高。應用英語能力考試也以相應的聽、說、讀、寫、譯題型考查學生相應的能力。然而,眾所周知,綜合語言應用能力由五個因素構成:language knowledge and communicative functions(語言知識與功能);language skills(語言技能);learning strategies(學習策略);cultural awareness(文化意識);positive attitude to learning(情感)。很明顯,以上語言能力的很多方面根本不可能通過紙筆考試來衡量。學生有不同的文化背景和專業方向,有不同的學科背景、個性特點與思維方式,其個體的認知能力存在很大的差異,其對語言學習的需求也不盡相同,聽什么、讀什么、寫什么才真正實用、夠用,幾個聽、說、讀、寫、譯的試題很難測試出每個學生應用語言能力的全部。此外,語言應用能力的形成是一個不斷積累的過程,文化、語言、情感、學習策略的融合與應用更需要不斷地實踐才能完成,而這種單一考試的形式只會日益強化對英語語言知識的考查,強化學生對純語言知識的了解情況,而不是考查學生的語用知識,忽視其能力與技能形成的過程,也就不可能真正培養學生的語言運用能力。從這個意義上說,《基本要求》所倡導的英語課程“以學生為本”,尊重學生差異,又會淪為一句空泛的口號。

(三)評價實施中“人”的單一化。評價的實施直接影響著高職語言應用性人才培養的水平,從目前的實施狀況來看,教育行政部門和教師仍然把握著語言評價的絕對話語權,處于評價的主體地位?！痘疽蟆窂娬{打好語言基礎是英語教學的重要目標,但打好基礎要遵循“實用為主、夠用為度”的原則,強調打好語言基礎和培養語言應用能力并重;強調語言基本技能的訓練和培養實際從事涉外交際活動的語言應用能力并重。由此,引發一系列的思考,“實用為主”,誰實用?誰判定是否實用?“夠用為度”,什么是夠用?多少就夠用?其判定標準是什么?誰來確定夠用與否?在這樣的反思中,不難發現,教育行政部門和教師只是評價多極主體中重要的一極。學生語言應用能力的形成,“實用與夠用”的首要評判者來自學生本體,其衡量的重要依據是自己能不能在所面臨的實踐交際中表達自如。其次,市場與企業也擁有著相當的評判權,企業、市場需要什么樣的語言應用型人才,對高職學生有著怎樣的聽說讀寫譯要求,高職學生是否達到了這些語言要求,高職英語課程該如何應對這些職業需求,必須在課程評價的體系中聽到來自企業與市場的聲音。再次,是整個社會對于高等技術人才的語言要求。顯然,目前的應用英語能力水平測試還不能完全實現評價主體的多元趨勢。

二、當前高職英語課程評價實現了學生語言能力的全面與協調發展了嗎?

全面與協調是科學發展觀的兩大重要特征,而高職英語教育需不需要培養語言應用的全面性人才呢?專才能否符合市場的要求呢?筆者以為,“全面”在這里并不是一個“量”的界定,并非要求學生語言的應用面面俱到、樣樣精通,而是一種理想與追求,高職英語教育的發展的理想是培養全面協調的語言應用性人才,而不是只立足于培養聽、說、讀、寫、譯專項的專才、只懂語言知識不通學習策略與語言文化的專才、只懂商務而不通管理的專才。我們希望其在全面協調應用語言的基礎上強化學生的職業語言技能,并非要求學生片面發展?；谶@樣的導向,反思當前的英語課程評價體系,其偏向仍然是明顯的。

(一)重認知輕應用。教育的功利性使得各校對于英語過級率的追求難以降溫,而語言知識是過級的保障,盡管《基本要求》提出“重視語言學習的規律,正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關系,確保各項語言能力的協調發展。目前要特別注意加強聽說技能的培養”,[4]但重讀寫、輕聽說的傳統語言教學與評價體系仍然很難退出我們的視野。在專業英語教學中,專業術語的學習與專業材料的翻譯也仍然是課堂的主角,大多數的專業英語課堂也只是將基礎英語教材換成了帶有專業知識英語的教材,這種重認知輕應用的教學與評價思維也就順理成章地成為評價學生專業語言習得的核心。然而作為完整的生命機體,學生的語言智育的和諧發展是基于語言知識與語言技能的協同發展,語言的準確表達需要知識與能力的融合,需要學生在反復的語言實踐中強化。語言課程評價應該關注學生智育的發展,然而,完整的智育不能只包括豐富的知識,還應該包括過硬的訓練技能和能力培養,因此,我們不能在語言教學中,尤其是在高職語言教學中,將智育的范疇再縮小一步,這種長期失衡的發展態勢勢必破壞人類智能的完整性和個人作為完整生命個體的意義。

(二)重左腦輕右腦。人的大腦是個非常神奇的寶藏,它分為左右兩個半球?，F代腦科學研究表明,人的左腦是顯意識的腦,它支配著人的語言、記憶、思考、推理、組織等邏輯性的能力,主理性思維、抽象思維,是一個知性的腦;右腦是潛意識的腦,它司管著人的感知覺、感情、創造力等形象思維能力,被譽為藝術的、情感的腦。左右半球在人腦中協調發展,共同作用于人的行動。長期以來,我國語言課程評價重左腦的偏向極為嚴重,高職英語課程評價亦如此,用大量的試題評價學生語言記憶、推理、分析、判斷的能力,而基本不涉及學生語言習得的感知、情感、價值觀、創造性或緘默知識的獲取,造成學生在語言學習中一方面左半球超負荷運轉,另一方面大腦右半球被人為閑置,也讓活生生的語言失去了它固有的鮮活性。

三、當前高職英語課程評價體系實現了學生語言應用能力的可持續發展了嗎?

可持續發展的教育就是要培養可持續發展的人?？沙掷m發展價值觀指導下高職英語課程改革則必須首先關注高職學生語言學習能力的可持續發展,不斷促進高職英語課程資源的優化配置和職業前瞻性。

(一)評價目標中可持續發展意識模糊。對于英語課程體系來說,持續性意識顯得尤為重要。眾所周知,語言的知識是無法窮盡的,職業語言的發展需求也是不斷向前的,要培養可持續發展的語言應用性人才必須引導學生首先從內心深處形成熱愛生活、關心自然、關愛社會的情感、態度、價值觀,培養學生在現實語言交際中形成與人交流與合作的能力,養成對人生和未來職業負責的高度責任感,這樣才能激發他們不斷發展自身語言應用能力的動機。但在現行的高職英語課程評價體系中,雖然《基本要求》提出語言課程教學要為學生“今后進一步提高英語的交際能力打下基礎”,[5]卻沒有清晰地闡述評價標準,以及課程實施到了什么程度我們就評價為是為學生今后的語言交際打下了基礎?！痘疽蟆氛J為語言教學應以“實用為主,夠用為度”,卻也沒有真正闡明什么就是夠用。如果學生通過了應用英語等級測試,達到了《基本要求》的夠用標準,是否也就實現了其在未來職業中的可持續發展?顯然答案是不確定的。

(二)評價實施中可持續發展意識空泛化。聯合國教科文組織為推進可持續發展的教育,設計了“引言、目標、活動、反思和資源”五大環節。從目標到過程都體現出強烈的可操作性,從問題入手,按單元主題活動展開,貼近學生學習實際,以小見大、由近及遠,在情感、態度、價值觀的熏陶中采取“潤物細無聲”的方式層層推進。就高職英語課程評價體系來說,要確保學生在語言課堂上習得可持續發展的意識、動力和能力,必須建立可操作性的評價標準,如評價教師是否幫助學生或者學生自己是否已經建立了語言學習的積極情感、正確的學習策略,形成了穩定的社會職業責任感、文化觀和語言交際觀等,從而確保學生在未來的職場上擁有語言學習的可持續發展力。

我們說科學發展觀“科學”就科學在它的系統與全面,將人本、全面、協調和可持續發展有機融為一體,統籌兼顧,環環相扣,互相滲透。而作為其引領下的高職英語課程評價體系改革,毫無疑問也應該做到各環節的融通與連貫。當然,科學發展觀是一個理想的導向理論,任何事物的發展與完善都需要一個過程。要完全突破傳統語言課程評價觀的束縛,建立富于現代意義,人本、全面、協調、可持續發展、統籌兼顧的高職英語課程評價體系,還需要相關部門領導、專家組、教育實踐者、企業乃至全社會共同的關注和努力。

參考文獻:

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關鍵詞：新課改；幼兒園教學；評價體系；人才成長

隨著人才競爭的加劇，家長們越來越注重孩子的學前教育，讓自己的孩子不能輸在起跑線上，這便對幼兒園教學提出了更高的要求。所以，應當盡快建立一套能夠促進孩子發展且與新課改目標相一致的幼兒園教學評價體系，加強對幼兒的智力開發和啟蒙教育，這對幼兒園提高教育質量和學前教育水平的提升均有重要意義。

一、新課改背景下幼兒園教學評價體系理念

（1）促進幼兒發展。幼兒園的日常教學要根據《幼兒園教育指導綱要》中的相關規定有序進行，完成各項教學目標，并且幼兒的基礎教學務必要達標。除此以外，幼兒的發展性目標也不能忽視，同樣要制定相應的目標。作為幼師，要認真研究教學中目標，制定出高效的教學策略，最大限度地提高幼兒學習的積極性，把他們的思想從玩中適當轉變過來，展現幼兒在學前教學過程中的主體作用，開發幼兒的探索能力，同時在評價教學效果時要達到“以學論教”的要求。

（2）促進教師成長。新課程的評價目標提出了嶄新的要求，構建的幼兒園教學評價體系還必須能夠有效促進幼兒教師的發展，促進教師成長，這也體現了新課改幼兒教學評價體系面向未來的特點。評價體系中指出，對教師發展的重點不是在教學結果上，而是更加看重教師的教學過程，幼兒教師要制定適合自己的個人發展目標，盡可能地滿足個人發展的迫切要求。

（3）以學論教?！耙詫W論教”就是教師的“教”要通過孩子們的“學”來體現，在評價教師的教學效果時參照幼兒的學習狀況，真正把幼兒發展是根本這一思想彰顯在幼兒園教學評價中。這樣能有效地改變傳統教學觀念中的以教論教的思想，把教學評價的中心由教師轉換成幼兒。新課改背景下的幼兒教學評價標準中涵蓋了所有的教學全新理念，從幼兒的各個方面的發展好壞程度來對教師的教學質量作出評價，具體包括幼兒在學習過程中的交往、情緒、目標完成度，還有思維四個方面的狀況。要想準確地評價教學效果，就必須確保以上四種狀態的協調統一。

（4）體現發展的教學評價觀。有關的教育文件指出，要對教學評價中出現的過分強調和選拔的功能予以改變，真正發揮出評價的作用，進一步促進學生的發展，提高教師的教學質量，提升教學的實踐能力。關于幼兒發展和促進教師成長發展的教學評價體系，要一點一點在實踐中逐步建立起來，才能更好地確保教學評價體系的可實施性，大力推廣發展性教育評價觀。若要真正體現出發展性的教育評價觀，則需實現以下幾個方面：“質化評價”要代替“量化評價”“多方評價”代替“單方評價”“形成性評價”要代替“終結性評價”。

二、新課程背景下構建幼兒園教學評價體系的目的

（1）讓孩子在輕松愉快的環境中積極參與。不管是在學習還是在娛樂的過程中，都要讓孩子生活在輕松快樂的環境中，這是課程教學中非常重要的一點。在具體的教學實踐過程中，幼兒教師要在能保證孩子安全的前提下做到讓孩子自主成長，多開展一些鍛煉自主能力的活動，孩子在活動中表現出的嘗試行為切勿輕易制約，這樣能有效地開拓幼兒的創造性思維。

（2）教師接受專業訓練。幼兒園教師關系到孩子學前教育的質量，具有一定的特殊性。因為孩子年齡相對較小，需要教師給予特殊關心。這樣的關心不僅是學習上的，還是生活上的。有過專業技能培訓經驗的教師，知道怎樣做能夠真正促進幼兒的學習和成長，能夠為孩子提供科學的教育。

（3）教師要隨著幼兒年齡的變化而變化。隨著年齡的增長，幼兒的興趣愛好也會出現明顯變化。為了有效應對這種變化，新課程提出，應準備不同的材料和玩具等用品來充分地滿足幼兒的興趣變化，這樣更有助于幼兒智力的提升。同時，教師應該根據每個孩子興趣愛好的不同，及時做出相應的對策變化。當然，教師的能力有限，不能完全適應每個年齡段幼兒的發展情況。所以，應切實根據幼兒的年齡增長，適當調換任課教師，這樣才能適時地滿足幼兒的需求，并且有效地促進孩子的學習及成長。

（4）教師要重視幼兒的全方面發展。幼兒園教學中，教學課程的好壞直接影響到教學質量。一個好的教學課程，除了在幼兒對形狀和色彩等認知上有所幫助，還能提升幼兒的發散思維，教會孩子怎樣發現問題及提出問題，最后引導孩子解決問題，通過自己的努力得出最后的答案，同時能教會幼兒怎樣與其他的小朋友相處，培養他們的集體意識。因此，教師要高度重視幼兒的全面發展。

（5）經常邀請家長參加評價。幼兒生活及學習中最親近的，除了教師就是家長。家長從小就陪伴在孩子身邊，他們對自己孩子的發展情況也是最為了解的。為了進一步加強對孩子的深入了解，幼兒園應該定期邀請家長參加孩子的教學評價，加強教師與家長的交流與溝通，讓教師能夠及時了解每個孩子的具體情況。對有文化差異的家庭，教師應該充分地給予尊重。

結語：總而言之，為了讓孩子不輸在起跑線上，學前教育就顯得極其重要。因此，應當從小鍛煉孩子的各方面發展能力。幼兒園作為孩子參加學前教育的必備機構，要在各方面做好準備，迎接新時期所帶來的諸多新挑戰，并且完善新課改背景下幼兒園教學的評價體系，以便提高幼兒園的教育質量，打好學前教育基礎。

參考文獻：

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關鍵詞：以學生為中心的教學 評價體系 構建應用

課 題：本文系廣東省高等職業技術教育研究會項目（編號：GDGZ12Y124，主持人：張莉瓊）和中山火炬職業技術學院教改課題（編號：201203，主持人：張莉瓊）的部分研究成果。

一、“以學生為中心的教學”的特點

“以學生為中心的教學”源自英國職業教育體系中的BTEC教學模式，20世紀90年代后期以來，我國北京、上海、天津、大連、廣東等地先后在不同層次的職業技術教育學校中引進了該教學模式，實施效果良好。其特點是以“人格為本位”來充實和完善“能力本位”的課程觀，以及在此基礎上形成全新的能力標準、課程模式、教學方式及評價機制，反映了當前發達國家職教課程改革與發展的最新成果與基本趨勢。

1.“以學生為中心的教學”的基本原則

“以學生為中心的教學”與傳統的教學形式有很大差異，它注重教學的結果，即如何使學生達到設定的學習能力目標，而教學過程、方法因人而異、靈活多變，體現了從“教”為中心到以“學”為中心的轉移。其九大基本原則是：充分利用學生已有的知識和經驗；考慮學生的需求和學習愛好；形成性評價、同學評估和自我評價對學習有幫助；培養學生核心就業技能；學生積極參與學習過程；鼓勵學生獨立學習；鼓勵學生提出自己的想法，培養解決問題的能力；使用活動或資料來激勵、幫助、挑戰學生；教師充當學習的促進者，而不是知識的呈現者。

2.“以學生為中心的教學”的評價特點

在傳統的學生學習評價中，學生是評價的對象，處于被動的地位，由此會產生重考試、輕能力，以及師生對立等弊端。在“以學生為中心的教學”的學習評價中，學生是主動的自我評價者，教師從計劃、咨詢、實施等方面讓學生從學習一開始就了解評價體系，自己掌握學習評價的尺度，不僅對自己的課業要自評，還要參與集體課業互評，對教師或者其他評估員的評價提出反饋。學生在自我評價和參與評價的過程中，可以更準確地把握學習目標，了解自己的差距，學習別人的經驗，增強學習信心，學會學習。

二、“以學生為中心的教學”課程評價設計

“以學生為中心的教學”非常關注學生發展，把教學評價作為幫助學生改進學習的一種手段和促進機制。考核是檢驗教學效果的手段，評價是對學習成績的促進。傳統的課程評價是單一評價標準，存在著重理論、輕實踐，重結果、輕過程，重學業考試成績、輕綜合素質評價等弊端，越來越不適應當代職業教育的要求。筆者根據“以學生為中心的教學”九個基本原則，按照專業學習領域課程，用標準內容，即學習領域定位、學習領域學習（能力）目標、學習與工作內容、學習領域整體設計、學習情境教學設計等各大模塊，建立對應的課程教學評價標準和實踐教學評價標準，并將每個標準細分為課程考核標準及課程評價標準，制定對應評分表格以確定評價標尺。

1.課程評價標準

課程評價標準應包括課程設計目標是否符合預期目標的目標評價、是否進行了“以學生為中心”的課程的過程實施評價、課程反饋機制及課程效果的結果評價。其中課程目標在評價過程中既是評價的指導，又是評價的先在問題。課程實施過程作為聯系課程目標和課程結果的橋梁和中介，主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學生以及課程管理者的行為表現，及時發現課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。

課程教學評價標準是建立在教學對象分析的基礎上，對職業能力目標、教學方法、教學組織、實施標準及課程效果等方面進行評價，以滿足“以學生為中心的教學”實施的基本條件，針對理論教學評價設定其主要觀測一級指標如下表。

表 “以學生為中心的教學”課程理論教學評價標準

理論教學評價 一級指標 主要觀測點

1.教學內容選?。?0分） 課程教學內容是否已經改革使用項目載體或工作過程系統化設計，以符合高職教育需求

2.學生知識掌握程度（20分） 學生資料查閱、知識應用、對問題的判斷等綜合能力的體現

3.學生技能分級評判（15分） 學生技能熟練程度、技能證書獲取、參加技能大賽等情況

4.“以學生為中心的教學”實施（20分） 教學環境設施、教學對象、教學方法、教學組織符合“以學生為中心的教學”

5.課程效果（15分） 覆蓋教師、學生、企業等多方評價

6.反饋（10分） 教師教學方法、課程改革方向、企業的反饋意見、考證總結等

實踐教學評價標準應對學生完成項目任務的職業能力、職業素質、協作精神等方面進行考核，一級指標涵蓋實踐條件及準備工作、教師指導實踐情況、“以學生為中心的教學”學生實踐情況、學生完成項目任務的職業能力、職業素質、協作精神、實踐效果及反饋等評價點，二級指標和三級指標在一級指標基礎上具體化。

2.課程考核標準

在構建的評價體系中，課程考核標準要形成對學生崗位技能、專業知識、職業素質等多方面的細化，形成個性化的評價標準，應包含教師評價、自我評價、小組評價、以證（賽）代考等多元化評價，兼顧形成性評價和總結性評價。從而使課程評價方式具有過程評價、量化評價和多元主體評價的特點，能讓學生隨時了解自己的學習狀況和職業能力的發展進程，以便尋求適當的幫助，做出適時調控。教師也能較快、較全面地掌握學情，適時調整教學目標，科學高效地進行教學。

（1）教師評價是一份過程記錄表，包含課程重構后建立的每一個項目和工作任務的匯報前討論情況、匯報情況、拓展任務討論、綜合評價意見和小組反饋意見，其中綜合評價意見要包含每組完成的三個亮點及三個建議，小組反饋意見要體現自我評價及改進計劃，該評價有別于傳統計分方式。

（2）自我評價以實施步驟為主線，學生按照“預備知識―問題導入―咨詢―計劃―實施―評估―拓展―總結―反思”的主要過程進行記錄，并分析職業能力目標完成情況，給出自我評價。

（3）小組評價著重于本組成員對其他組任務完成效果、基本過程和難點分析、主要依據、亮點及改進建議等方面進行考核，同時給予課業展示，有助于小組相互學習。

（4）以證（賽）代考是課程考核評價的較高層次，結合學生職業技能證書通過率、參加技能大賽獲獎情況進行靈活機動的設計，或者直接使用各類大賽的評分細則。

三、“以學生為中心的教學”課程評價在軟包裝材料分析與選用課程中的應用實例

筆者將此評價體系應用于所講授的軟包裝材料分析與選用課程，兩屆學生共計67人參與。筆者綜合學生建議及教師心得，頗有感觸。

課程以工作任務為載體，采取項目化教學，共設立15個大項目，每個項目另含有4～6個子項目。課程設計以4學時為一個大項目完成時間，采取“以學生為中心的教學”模式分組教學，將學生作為學習的主體，以項目完成活動為過程，創設真實工作環境，引導學生從按照“預備知識―問題導入―咨詢―計劃―實施―評估―拓展―總結―反思”過程記錄的自我評價出發，通過匯報時的小組評價相互學習。整個過程為進階訓練，融“教、學、做”為一體，注重學生專業能力、社會能力、方法能力等多種素質能力的培養。教師使用過程記錄表對各位學生和各小組進行考核，兼顧形成性評價和總結性評價，并建立起針對評價的反饋機制。

課程完成后，老師使用課程教學評價標準對課程設計、實施、效果、反饋各方面進行綜合評價，并聘請同行通過聽課、檢查學生報告和評價表，檢驗整個課程評價體系應用的效果。

經過評價體系的運用及課程教學模式的改革，學生從被動學習轉變為主動學習，許多學生紛紛表示自己查閱資料、分析問題、總結復習、團隊合作、匯報表達能力都有大幅度提高，較之傳統教學方式，課堂氣氛更為活躍，學習興趣更濃。

四、小結

第一，在評價體系中，重點觀測是否采取“以學生為中心的教學”，是否以項目為載體創設真實工作環境，將學生作為學習的主體，通過角色扮演、分組討論等方式培養學生的多種素質能力。

第二，課程評價標準全面立體，兼顧形成性評價和總結性評價，并建立起針對評價的反饋機制，把教學評價作為幫助學生改進學習的一種手段和促進機制。

第三，全面的課程考核標準，如自我評價、小組評價，使學生參與課程考核，實現從傳統的以“教”為中心轉變為以“學”為中心，并促使學生依據評價進行反饋、總結和改進，更好地學會自我管理和自主學習。

第四，過程性和終結性評價相結合的考核評價體系貫穿于整個理論教學和實踐教學中，使評價具有系統性、動態性、多樣性，能全面、客觀、公平地評價學生，反映學生的真實水平。

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自1997年國務院學位委員會批準在大學設置工程碩士學位以來，我國的工程碩士研究生教育已經走過20年的歷程[1]。根據2016年11月16―18日在杭州市召開的《全國第十一屆學位與研究生教育評估學術會議》的信息，目前全國在40個工程領域開展了工程專業學位研究生教育，共有培養單位407家，工程領域授權點3 387個，2016年招生約14萬人。各培養單位為我國各類企業和工程建設部門培養了一大批技術骨干和技術管理人才，工程碩士研究生教育已經成為我國培養高層次工程人才的重要途徑之一。工程碩士研究生的教育質量問題受到了培養單位、教育主管部門和社會公眾越來越多的關注和重視[2]。

課程學習是研究生教育的重要環節，是研究生知識儲備和增長的必要過程[3]。2014年12月5日教育部的《教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見》（教研[2014]5號）指出，“課程學習是我國學位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培養質量的必備環節，在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎性作用。重視課程學習，加強課程建設，提高課程質量，是當前深化研究生教育改革的重要和緊迫任務”。課堂教學是工程碩士研究生課程學習的主要方式。目前，國內的工程碩士培養單位一般是委派督導專家聽課并對課堂教學質量進行評價，來實現課程教學質量評價的。因此，客觀、準確的課堂教學質量評價可以及時發現課程教學中存在的問題，改進不足，提升工程碩士研究生的教學、教育質量。

2016年6月2日，在吉隆坡召開的國際工程聯盟大會上，中國成為《華盛頓協議》的第18個正式成員國。盡管《華盛頓協議》是面向本科工程學位互認的國際協議，但基于該協議的工程教育認證的理念、思想和教育質量評價體系對促進研究生層次的工程教育質量改進同樣具有非常好的指導意義[4-5]。目前，全國工程專業學位研究生教育指導委員會職業資格認證對接研究與工作組提出了《研究生層次工程教育認證通用標準方案》，國務院學位辦、教育部、全國工程碩士專業學位教育指導委員會、中國工程教育認證協會等主管部門和單位正在積極推動我國研究生層次的工程教育認證工作。哈爾濱工業大學是全國工程專業學位研究生教育指導委員會計算機技術領域教育協作組組長單位，筆者作為負責人，主持了全國工程專業學位研究生教育指導委員會重點研究課題“研究生層次工程教育認證體系中計算機類行業領域標準研究”。在上述背景下，研究基于工程教育認證理念的課堂教學質量評價方法，包括如何科學、客觀地評價工程碩士研究生的課堂教學質量，對于保障和提高工程專業學位研究生的教育質量，改進研究生教學管理工作具有重要的意義。

2 傳統課堂教學質量評價方法的不足

目前，我國很多培養單位在評價工程碩士研究生的課堂教學質量時，沒有和其他學位類型的研究生相區別，而是沿用傳統的研究生課堂教學質量評價方法[6]。傳統課堂教學質量評價方法的突出優點是進行量化打分，便于?ζ蘭鄱韻蠼?行橫向比較，鼓勵先進、督促后進。表1是國內某985重點建設大學的研究生課堂教學質量專家評價表，非常具有代表性。

從表1可以看出，該課堂教學質量評價表主要評價了教學態度、教學內容、教學方法和教學素質4個方面，應用于工程碩士研究生的課堂教學質量評價，該質量評價方法存在以下明顯的不足。

（1）沒有評價課堂教學是否很好地支持了課程目標和工程碩士人才培養目標的實現。以算法設計與分析課程為例，計算機技術領域的工程專業學位研究生和計算機科學與技術一級學科下的學術學位研究生一般均開設該課程，但由于兩類研究生的培養目標不同，因此課程目標有差別。在教學內容方面，對兩類學生均要求“理論聯系實際，科學性和實踐性相結合”，但對課程的科學性和實踐性強度的要求是不同的。如果一位教師按照學術學位研究生的人才培養目標和課程目標給工程專業學位的研究生講授該課，他在教學態度、教學內容、教學方法和教學素質幾方面的表現可能都很出色，學生也可能聽得津津有味，接受得很好，但卻沒有很好地支持計算機技術領域工程專業學位研究生所需職業勝任能力培養目標的達成，這有違國家設置工程專業學位的初衷。

（2）沒有對同為教學活動主體的學生在課堂教學中的表現進行評價。隨著當代教學活動主體理論的研究和發展，教師和學生同為教學活動主體的二元論逐漸得到認可[7]。作為課堂教學活動的重要參與者，學生既是教學對象，也是教學目標的承載者和教學效果的體現者，對課堂教學的質量有著重要的影響。因此，學生在課堂教學活動中的主動性、能動性等表現，不應該被排除在課堂教學質量評價體系之外。

（3）沒有對課堂教學的效果進行評價。美國教育評價專家芝加哥大學教授布盧姆在其《教育目標分類學――認知領域》一書中指出[8]，“教育評價是系統搜集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度?！睂W生對課堂教學過程中教師講授的重要概念、技術和方法是否理解、掌握了？學生對與課堂教學內容密切相關的一些問題是否有比較清晰、正確的認識？對教學內容中可能涉及的一些工程和技術問題是否能提出一些基本的解決方法？這些都是課堂教學質量評價應予考慮的因素。

（4）沒有對保證課堂教學質量的支撐條件進行評價。良好的教學支撐條件也是課堂教學質量保證必不可少的因素。設想在一個光線昏暗、干擾噪聲不斷、黑板殘破不堪的教室里，教師利用模糊不清的多媒體投影設備、刺耳的話筒，使用陳舊不全的教學儀器或用具講課，任憑教師有認真的教學態度、精心設計的教學內容、精彩豐富的教學方法和高超的教學素質，能取得良好的教學效果嗎？

傳統的課堂教學質量評價方法最主要的不足是將課堂教學質量評價歸入了教師評價的范疇[9]，質量評價的對象是教師而不是教學活動，這種評價可以發現教師在課堂教學中的不足之處或優秀之處，針對不足進行有效地改進，因此被廣泛應用于教師的聘任、晉升、獎懲等工作中。這種以教師為評價對象的課堂教學質量評價可以用于促進教師的職業發展，但對于促進課堂教學質量的改進有很大的局限性。

3 工程教育認證教育質量評價方法的優勢

什么是工程教育認證？文獻[10]指出：“所謂認證，即按照公認的標準和流程對一個專業辦學實踐能否保證實現其培養目標所進行的評判。與傳統的教學質量評估相比，認證不但可以準確地評判辦學單位的質量，還能更好地促進教育改革，提升教學質量”。工程教育認證屬于專業認證，“是由專業性認證機構（協會）組織工程技術專業領域的教育界學術專家和相關行業的技術專家，以該行業工程技術從業人員應具備的職業資格為要求，對工程技術領域的相關專業的工程教育質量進行評價、認可并提出改進意見的過程”。工程教育認證的核心目標是確認工科專業畢業生是否達到了行業認可的既定質量標準要求，為相關工程技術人才進入工業界從業提供預備教育質量保證，這與工程碩士專業學位研究生具備本工程領域任職資格所需的職業勝任能力的培養目標是高度契合的。

工程教育認證在教育質量評價方面的優勢具體體現在以下幾方面。

（1）注重目標導向。工程教育認證的一個重要思想是以培養目標和畢業出口要求為導向，教育實踐的各個環節都應該有效地支持學生培養目標的達成。將該思想應用于課堂教學質量評價，就是要求課堂教學活動應符合工程碩士研究生人才培養目標和課程目標達成的要求。

（2）以學生為中心，注重教育產出和效果。課堂教學活動的最終目標是學生學會了什么，而不是教師教了什么，應該使學生在教學內容相關領域的知識積累和認知能力上有所提升。這種提升、變化的程度或數量應該被納入到課堂教學質量評價體系中。

（3）反映教育實施的全過程。在強調教育產出和教育效果的同時，工程教育認證也注重教育實施的全過程，作為教育實踐活動重要參與者的學生，在教育實踐過程中表現出的積極性、主動性、與教師互動的順暢程度等，都應該作為教學質量評價的考核指標。

（4）關注教育支撐條件。工程教育認證要求培養單位的支撐條件應有利于學生達成預期的培養目標。基于這種思想，課堂教學支撐條件應該能夠保證課堂教學實踐的順利實施并有利于課程目標和預期的學生培養目標的達成。

（5）強調持續改進。工程教育認證要求培養單位的主要教學環節有明確的質量要求和評價機制，評價的結果被用于教育質量的持續改進。課堂教學質量評價的根本目標是促進課堂教學質量的提高，而不僅僅是對教師的評價和教師個人教學水平的提高。

4 課堂教學質量評價指標體系

為了客觀、準確地評價工程碩士研究生的課堂教學質量，促進課堂教學質量的持續改進，保障學生培養目標的達成，本文以計算機技術領域為例，提出了一個基于工程教育認證思想的工程碩士研究生課堂教學質量評價指標體系，見表2。在設置評價指標時，借鑒了工程教育專業認證的教育質量評價體系框架。同時，以全國工程專業學位研究生教育指導委員會頒布的《計算機技術領域工程碩士專業學位基本要求》為基準[11]，依據國務院學位辦、教育部、全國工程碩士專業學位教育指導委員會關于研究生?n程建設的相關要求，確定了評價內容。該課堂教學質量評價指標體系涵蓋教學目標、教師表現、學生表現、教學效果、支持條件、持續改進6個方面，即一級指標。

教學目標為符合性指標，即課堂教學應支持計算機技術領域工程碩士研究生能力培養目標的達成，有利于學生掌握本領域任職資格涉及的主要知識，運用計算機技術領域的理論、方法和技術，解決計算機技術領域的實際工程問題，特別是復雜工程問題；符合研究生層次的課程定位。

教師表現的前2個二級指標主要評價教學內容，第3個指標評價教學方法，第4個指標評價教學態度和教學素質。

學生表現的第1個二級指標評價學生在課堂教學中的積極性、主動性和能動性；第2個指標評價學生的學習態度，主要考核學生的出勤、遲到、早退情況，不低頭看手機、在非討論時間不相互耳語等。

教學效果的第1個二級指標主要評價課堂氣氛，師生互動的順暢和默契程度；第2個指標主要評價學生的學習產出，即學生通過課堂學習在知識和理解、能力培養等方面的提高。評價者可以通過課堂觀察，課后向學生詢問、調查，條件允許的情況下，還可以選取一定數量的學生進行簡單的測試等方法獲得評價結果。

工程教育認證非常重視“支持條件”在教育質量保證方面的作用。對應于課堂教學，主要是評價教學時間安排、教室和相應的教學儀器設備、軟件是否有效支持課程目標的達成，是否滿足計算機技術領域工程碩士研究生的課堂教學需要。

持續改進主要是評價教師是否能夠通過一定的方式評價課堂教學質量和效果，并用于課堂教學的質量改進。

需要指出的是，盡管工程教育認證的教育質量評價方法具有明顯的優勢，但應用于工程碩士研究生的課堂教學質量評價，仍有以下兩方面的問題需要解決。

首先，工程教育認證屬于專業認證，教育質量評價是由熟悉本工程技術專業領域的認證專家實施的，而且在適用于各工程專業的通用認證標準基礎上，因專業的不同而有不同的專業認證補充標準。而目前我國多數培養單位的工程碩士研究生課堂教學質量評價采用的是類似于表1所示的各學科、工程領域通用的評價體系，評價專家一般是培養單位通用的。如果希望充分發揮工程教育認證教育質量評價方法的優勢，準確把握教學目標、教學效果等評價指標，就需要選派熟悉本工程技術領域的專家進行教學評價，因此，表2所示的工程碩士研究生課堂教學質量評價指標體系更適合于院系層次的工程碩士研究生課堂教學質量評價和管理。如果由培養單位組織實施，也需要選派相應工程技術領域的評價專家，同時，針對不同的工程技術領域，制定、應用不同的課堂教學質量評價指標體系。

其次，工程教育專業認證一般采用通過性指標，不進行量化打分。為了與現有的教學管理體系相適應，利用傳統課堂教學質量評價方法的優點，我們根據第六屆、第七屆全國工程碩士計算機技術領域培養工作會議期間的調研數據[12]，同時參考國內外的有關研究成果，采用網絡層次分析法（analytic network process，ANP）對12個二級指標進行了權重量化[13]，計算權重時按照四舍五入的原則取5的整數倍，便于實際評價操作。一級指標的權重由其包含的二級指標的權重求和獲得。這里建議，可以借鑒印度工程教育專業認證機構全國認證委員會（National Board of Accreditation， NBA）的做法[14]，只有全部一級指標的得分均達到了賦值的60%，才能視作評估通過。

由于表2所示的課堂教學質量評價指標體系、評價指標及權重是依據《計算機技術領域工程碩士專業學位基本要求》以及計算機技術領域的工程碩士研究生教育、教學調研數據計算、確定的，若應用于其他工程技術領域，需要根據相應工程領域的工程碩士專業學位基本要求和調研數據，利用本文的方法重新進行構建。

篇9

一、傳統的課堂教學評價的分析

傳統的課堂教學評價以對教師的教學行為評價為中心，主要看的是講得如何。主要有這樣的條款：教學目的是否明確、教學重點是否突出、難點是否突破、教材掌握如何、教法是否運用靈活、教態是否自然、課堂氣氛是否活躍、板書是否工整等，這些都是從教師的角度的出發，看教師把教材教得如何，很少甚至沒有涉及到課堂教學的主體——學生。這種課堂教學評價難于把握，多數的評價只是印象分數，它不能真實反映教師的教學水平，所以許多所謂的公開課。優質課成為表演深、作秀課，遠離了教育的宗旨。創建新的課堂教學評價體系就顯得十分重要和急迫。

二、新的課堂教學評價體系的構想

可以把新的課堂教學評價體系分為三部分，即學生學習狀態評價、教師教學行為評價、教師基本功評價。

（一）學生學習狀態評價

這是課堂教學評價核心，技為生部分：

1、學生自主探究學習狀態：

課堂教學中學生的主體地位主要通過學生的自主學習狀態體現出來。

就參與數量而言：看參與學生的人數與時間的數量；

就參與廣度而言：要看是否每個層面的學生都參與到課堂教學各個環節。

就自主學習氛圍而言：要看教師與學生能否交融情感，體現師生互動；

就學生活動組織而言：要看學生是否主動參與，要看活動過程中學生是否有體驗。探究；

就學生思維狀態而言：學生注意力是否集中，能否獨立思考，能否發現問題，能否從多角度解決問題，學生是否有創新思維的火花，是否能提出探究性問題，是否有獨到見解。

2、學生命作學習狀態：

合作學習是否具有目的性：是否帶著問題討論，有明確目的性，討論的問題是否有討論的價值和必要。

合作學習參與面：參與面是否廣？

合作學習的合理性：是否有合理的分上，分工后小組合作效率如何？成員表現如何？合作形式是否符合學習要求。

3、學生生成，發展狀態：

愉悅度：學生情感是否得到積極引導？學生學習困難時是否得到了幫助？學生成功時是否得到鼓勵？學生是否喜歡老師？學生是否更喜歡上這一類課？

共鳴度：與學生已有知識經驗的共鳴度，學生是否掌握了新知識并納入自己的原有的知識體系中，使其融會貫通？學生在獲得新知識時是否積極主動的跟進，共鳴投入。

價值度：學生技能是否得以訓練或提高，是否有一定的積累，能為學生的發展提供幫助，學生學習方法是否有變化？

（二）教師教學行為評價

新的課堂教學評價不是對原有課堂教學評價的否定，而是發展與超越，它在關注學生學習狀態時，以更多的要求關注教師的教。

1、教學目標：教師教學目標是否明確體現課標精神，三個維度的目標落實狀況如何？

2．教學氛圍：師生關系是否由權威型轉向民主型？是否建立了民主、平等，和諧、寬松的師生關系？是否多角度鼓勵學生提出問題？是否能對所有學生表現尊重和贊美的情感，使沒有求知欲的后進生先喜歡老師，然后再喜歡這一學科；是否正確及時評價學生的回答。

（三）教學結構

1、教學活動：教師權威活動時間題盡可能縮短（指獨自講述或占用時間）；學生活動時間及思考時間盡可能增則？是否設計組織了豐富多采的學習活動。

2．學習方式：自主探索，操作實踐和合作交流完成為學生學習的主要方式。

3、媒體運用：充分、有效地運和信息技術（或多媒體的符合運和）促進信息技術與學科教學整合。

4．教材處理：是否能恰當地處理教材，創造性使用教材，給學生提供一個挑戰性教學環境；是否能用審視和探究目光對待教材。在質疑中探究，在探究中認同或改善。

（四）教師基本動評價

教師的基本功仍然是一堂好課的重要因素，因此評價課堂教學必須對教師基本功的發揮進行評價。

教師的姿態表情要樂觀且具有感染力；語言清晰流暢，使用普通話；板書概括性、條理性比較強，電教手段的運用和實驗演示熟練準確；手勢、站位及走動適中。

新的教學評價體的三個部分，其權重可為：學生的學習狀態占60％，教師的教學行為占25％，教師的基本功占15％。

新的課堂教學評價體系將凸現學生的主體地位，也關注教師的主導作用；它能增強評價的可操作性，又能提升評價的正確度和積極影響。

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關鍵詞：教學評價體系；高職教育；工程管理專業

課程評價是引導課程改革，鑒定課程建設成果的重要手段。高等職業院校是培養技能型的高級人才，其教學活動更注重的是導向教學法，即教、學、做三位一體的教學模式，在教學中更注重學生實際動手能力和實踐環節的作用。這就有效提高了高職院校學生的就業能力并可以緩解現代勞動力市場技能型人才缺失的現狀。但隨著這種教學理念走進課堂，教學質量的控制面臨一定困難，如果沒有有效的相應課程評價體系，這種教學理念的效果和質量很難做到合理和有效，因此建立一種科學合理的教學評價體系是十分迫切和必要的。

1 傳統工程管理專業課評價體系

1.1 評價主體構成。高職院校工程管理專業課程的設置響應了高職院校培養技能型人才的理念。本專業的專業課強調理論與實踐的結合，課內學時和實踐環節學時達到1：1的要求。傳統的教學評價僅僅包括了老師對學生的評價，并且這種評價重點放在期末的卷面成績而忽略了課程中期的實踐環節等，這使得穿插在課程中期的實踐環節形同虛設，降低了學生參與的積極性，達不到實踐教學的真正效果。

我校的評價體系還包括了學生對老師的評價，學生通過整學期的學習，對老師本門課程的教學方法、態度等作出綜合評價，這將作為教師年終的綜合考評指標之一。但這種評價受學生對教評工作的重視程度、對課程的興趣等的影響，使得評價結果的可信度下降。

有些高校專設了專家評價小組對專業課程進行綜合評價，但受專家組成員知識結構單一、時間保障性差等影響，使得評價結果有失偏頗。

1.2 評價方法。評價方法是整個評價過程的關鍵點所在，合理有效的評價方法直接影響了評價結果的真實有效性。但高校至今沒有統一、完善的評價方法。有些高校采用量化打分的辦法，這種評價方法程序簡單但評價標準不統一，不能滿足不同學科、不同類型教學的評價要求，同時也不利于教師個性化教學和課堂創新能力的發揮。有些高校采取定期抽查聽課的方式，但通過聽教師一節課的內容便對這門課、這個教師、這個班的學生做出綜合評價，恐怕有點以偏概全的意味了。

1.3 評價結果的處理。通過評價活動得出評價結論意味著整過評價活動的終結，但怎么對待評價結果，怎么運用評價結果來進一步改進教學效果和質量是當前的又一個困難。有些高校得出評價結果后，做出評價報告，形成文件便歸入檔案就認為評價任務完成了，可是對評價中出現的問題并沒有認真總結與討論，到了下一個評價年度照此繼續，使這種教學評價成為一種形式。有些院校將教學評價結果作為崗位聘任、職稱評定、獎金津貼、考核評優、教師獎懲等標準，使教師過于關注評價結果，這樣不僅不能調動教師參與教學評價的熱情，反而會挫傷教師創新和教改的積極性。

教學評價的初衷是通過教學評價找出教學中的缺陷，進一步尋找改進的方法提高教學質量。不論是將評價結果趨于形式化還是過于注重評價結果，這兩種方式都違背了教學評價的初衷。

2 建立新的工程管理專業課教學評價體系研究與實踐

2.1 評價主體多元化。要得出客觀、公正、科學、合理的評價結論應該是多方參與者評價的綜合結果，因此我們需要建立多元化的教學評價主體，參與教學各方都應該參與進來，從課堂教學到實踐教學進行評價。

老師和學生是整個教學活動的主體，并且學生是教學的對象和教學活動的核心，學生對老師教學態度、教學水平、教學效果的評價是最客觀的，但是在學生對老師進行評價前需要學生明確評價的真正目的、意義所在，這樣才能使學生對老師做出客觀、公正的真實評價。

學校建立知識結構相對綜合的評價專家組對日常課程進行評價也是必要的，那么這個專家組成員構成既要有教育理論方面的專家對教學方法、教學手段等做出評價，又要有工程專業領域的專家對教學內容的完整性、完善性、科學性做出評價。

最后是教師自已也應參與進來，這個過程包括教師自評和教師互評，這樣能提高教師參與教學評價的積極性，促進教師針對日后的評價結果出現的問題考慮改進辦法和相應的解決措施。

2.2 創新與完善評價方法。評價方法是多方面的，可以建立指標體系、搜集評價資料和進行價值判斷，但通過分析多個高校的評價體系發現，由于各學科性質和要求的不同，建立統一的評價方法體系是不現實也是不適用的。這需要建立多元化的評價方式，來適應教學活動的復雜性和多因素性。這樣各個高?？梢愿鶕约旱霓k學特色和專業重點分別制定相應的評價辦法，可以通過定量打分和定性分析得出綜合評價結果。

高科技的發展使數據庫的運用也在不斷蔓延，在高校引入數據庫技術為每位老師建立自己的數據庫也是一種明智之舉。數據庫里可以查到每位老師歷屆評價結果、聽課錄像、學生綜合評價、課堂教案和教學成果等。這些將成為日后教學評價的可靠信息資源。

2.3 注重評價結果的有效運用。得出評價結果并不是教學評價過程的結束，而是改進后的高質量的教學過程的開始，我們應該轉變傳統對待教學評價結果的方式，客觀公正的對待評價結果，既不能使評價結果流于形式，又不能過于注重結果，而應該從評價結果中找出問題并進行改進，使最終的教學評價起到真正提高教學、改進教學的作用。

參考文獻：

[1] 趙明仁,王嘉毅.促進學生發展的課堂教學評價[J].教育理論與實踐,2001,(10).