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關鍵詞：學習遷移； C語言教學

“C語言”是一門語法靈活、功能強大的高級程序設計語言，正是因為C語言具備的這些特點，剛開始接觸C語言的大學低年級學生會覺得C語言比較抽象，也比較枯燥。有的學生剛開始對C語言比較感興趣，但是一段時間之后，逐漸喪失了興趣。針對上述現象，在C語言教學中，教師應有效改進教學方法，促進學生學習的正遷移，從而達到較好的教學效果。

一、學習遷移的概念及其分類

學習遷移是學生學習過程中一條重要的心理學規律。學習遷移（簡稱遷移）是指一種學習對另一種學習的影響，其一是前一種學習對后一種學習的影響；其二是后一種學習對前一種學習的影響。根據遷移的特點并結合教學實際，遷移又可分為正遷移與負遷移、縱向遷移與橫向遷移、順向遷移與逆向遷移、特殊遷移與普遍遷移。許多教育心理學家就遷移的本質，提出了各自的觀點。美國心理學家賈德的經驗泛化說認為，先期學習中所獲得的東西之所以能遷移到后期學習，是因為在先前學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后的學習活動中。在C語言教學中，要促進學生的正遷移，避免和消除負遷移。

二、在C語言教學中，促進學生學習遷移的方法的應用

1.確立明確的教學目標

教學目標是整個教學過程的靈魂。在教學中，應首先確立明確的教學目標，然后才可能合理地安排教學過程。《C語言程序設計》這門課程主要的教學目標是掌握計算機程序設計的思路（算法），會用C語言編寫簡單的程序，強化學生的邏輯思維能力，為計算機專業的學生將來進一步深入地學習其他專業知識打下堅實的基礎。每門課程中各類教學目標的確立是一個典型的樹形層次結構，首先確立該課程的教學目標（樹根），然后根據教學大綱合理地確立每一章的教學目標（樹干），并進一步確立某一單元或某一堂課的教學目標（樹枝或樹葉），做到環環相扣，銜接緊密。在確定教學目標的時候應注意考慮，如何培養學生的遷移意識和遷移行為，努力促進正遷移。

2.科學組織教學次序

教學次序主要是針對整門課程各章節的教學次序。以“C語言”這門課為例，可以按照以下方法安排教學的知識鏈：將整門課劃分為數據類型和結構化程序設計兩大部分，其中數據類型包括基本數據類型、數組、指針、結構體與共用體，結構化程序設計包括結構化程序設計的三種基本結構、函數、文件。應該先把學科中具有廣泛遷移價值的基礎知識“基本數據類型和運算符與表達式”作為主要教學內容，就像在語言類的教學中，應該先把單詞作為主要教學內容一樣。接著應該是“結構化程序設計的三種基本結構”，相當于語言類的教學中的“句型”。這兩部分知識是“C語言”這門課的基礎知識。接下來可以按照兩種方法安排剩余的知識點：⑴數據類型中的其他類型、函數、文件。⑵函數、數據類型中的其他類型、文件。

3.重視上機實踐環節的遷移

“C語言”是一門理論和實踐緊密結合的課程。學習的遷移應貫穿于C語言的“教”與“學”的整個過程。教師可根據課程進度，安排相應的上機實踐內容。為了更好地促進上機實踐環節的學習遷移，最好能有一個相應的上機實踐任務平臺，每個學生在每次上機實驗課結束后，都應將自己本次上機實驗課完成的任務提交給這個平臺，可以通過這個平臺，自動為學生完成任務的情況進行評分，也可以將學生完成任務情況先保留在這個平臺上，教師在上機實驗課后人工進行評分。這樣，學生會進一步加深對各個知識點的理解。理論課和實驗課交替進行，能更有效地促進教學的遷移和學生學習的遷移，達到事半功倍的效果。

三、小結

綜上所述，學習遷移的意義不僅在于它能給學習者帶來事半功倍的學習效率，而且能夠充分發揮教學的有效作用。對于程序設計這種相對比較靈活的課程，教師尤其要注重舊知識和新知識之間的遷移。教師在整個課程設計之初就應優先考慮遷移，隨著整個教學過程的不斷推進，教師應該不斷地挖掘出能遷移的地方。但是程序設計作為一門課程，其能遷移的地方還有待教師進一步深入地分析研究。

參考文獻：

1.教育部人事司，教育部考試中心.教育心理學考試大綱[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

2.易小文，陳杰. 教育心理學[M].北京：北京工業大學出版社，2006.

3.教育部人事司組編，高等教育心理學[M].北京：高等教育出版社，1999.

4.張文新.高等教育心理學[M].濟南：山東人民出版社，2007.

5.教育部人事司.高等教育心理學[M].北京：高等教育出版社，1999.

作者簡介：

趙文婷，女，（1987.03- ），軍事交通學院助理館員。

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論文摘要：歸納和分析了心理學范疇的教育心理學在研究范式、學生學習以及教師教學等方面的貢獻與局限性。并針對不足之處提出了建議和對教育心理學未來發展的展望。 

 

自創建以來，人們對于什么是教育心理學一直存在爭議。1987年美國心理學學會（apa）教育心理學分會對教育心理學進行的界定認為，“教育心理學關心的是發展、評價和運用有關人類的學與教的理論，以及由理論衍生出來的和能增進教育活動和過程的教育內容、計劃、策略和技術”[1]。盡管國內外專家對教育心理學的界定不盡相同，但綜合起來可以得知：從學科范疇來看，它既是心理學的一個分支學科，又是教育學和心理學結合產生的交叉學科；從學科作用來看，它是一門理論性和應用性兼備的學科[2]。根據這些特點，本文將從以下幾個方面探索心理學范疇的教育心理學的貢獻和局限性。 

一、在研究范式上的貢獻與局限性 

1879年心理學脫離哲學范疇成為一門獨立學科以來，一直想成為一門類似于物理學的“純科學”，所以受心理學中科學主義研究取向的深刻影響，教育心理學也放棄了原有的哲學研究取向，轉而走上科學的研究取向。研究取向的改變必然導致研究方法的轉變，心理學中一些科學的、實證的研究方法被逐漸引入到教育心理學的研究中。 

定量研究(quantitative research)與定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理學在內的社會科學研究領域中的兩大主要范式。長期以來定量研究一直在心理學研究中占據支配性的地位，定性研究的發展則較為緩慢[3]。定量研究范式強調在研究設計、數據收集、結果的處理與解釋上必須具備嚴格的形式，具體表現在：強調對事物進行量化的測量與分析；強調對研究對象進行人為干預，創設實驗條件；主要采取假設驗證的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法體系，包括嚴格的抽樣技術(如隨機抽樣、分層抽樣、系統抽樣、整群抽樣)，量化的資料收集技術(如問卷法、實驗法)和以數理統計為基礎的資料分析技術(如描述統計、推斷統計)[4]。定量研究的范式引入心理學以后，取得了令人矚目的成就，奠定了心理學的科學地位。 

但是定量研究的方法過于狹窄，從而表現出一系列的弊端：1）定量研究范式強調客觀性，重視觀察、實驗、測量，完全剔除了形而上學。2）定量研究只研究客觀的、外部可觀察到的現象，把人的心理機械化、生理化、動物化，重視外顯行為的描述，排斥人的內部心理活動，忽視人的主體感受。3）定量研究有一種元素主義的傾向，把完整的、系統的心理肢解為相互獨立的部分。4）定量研究范式重視科學方法的運用，形成了方法中心的傾向，要在心理學的研究中力求實證性和精確性，使心理學成為精密嚴謹的科學[5]。 

心理現象的復雜性使定性研究和定量研究相結合成為必然。定性研究的方法是由人類學、人種學以及其他社會學領域的基本方法發展起來的一種強調在自然狀態下，由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活動，定量研究具有可重復性且客觀，兩者可以優勢互補。 

二、對學生學習方面的貢獻與局限性 

心理學范疇的教育心理學揭示了一系列有關學習的心理學規律，既充實了普通心理學的一般理論，也為教育心理學成為一門獨立的學科立下汗馬功勞。心理學各學派在對學生學習過程進行大量研究的基礎上，提出了很多關于學習的理論，建立了各自的理論體系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等為代表的行為主義者通過實驗提出各自的學習理論，形成了教育心理學中的重要派別——聯結學派；德國的苛勒等通過對黑猩猩的一系列實驗，提出了“完形——頓悟說”這一早認知學習理論[6]。 

這些理論極大地豐富了教育心理學的理論體系并為教學實踐奠定了堅實的理論基礎，使教育心理學從單純的哲學思辨轉向科學研究的方向，但完全拋棄哲學思辨未免有矯枉過正的嫌疑。心理學范疇的教育心理學傾向于把人類復雜、高級的學習過程等同于動物盲目、簡單的學習[7]；把學生有主觀能動性的學習、探索看做是機械、被動的信息輸入和加工過程；將人腦的認知過程和計算機的程序運算等同[8]。這些都是在今后的教育心理學中需要改進的地方，心理學需要學習教育學的思想方法，認識到實驗室條件下人類學習的經驗和規律不能一成不變地推廣到現實的學習中，因為，人類真正的學習過程遠比在實驗中呈現出的要復雜和多變，現實中影響學習的各種因素也更加紛繁復雜，不容易控制。 

三、對教師教學方面的貢獻與局限性 

現代教育心理學的研究領域從20世紀50年代以前集中于學習問題轉向對教學問題的極大關注，而對實際教學問題的關注使教育心理學成為生命力旺盛的學科。kyriacou（1986）指出，教育心理學需要宣揚的不是“心理學知識”，而是心理學視野下的“教育實踐”。教育心理學的職責應當是拓寬教師教學和學習的技藝。教育心理學可以幫助教師更好地理解學生及其發展、教師的專業及個人發展。教師可以通過汲取諸如創造性思維、動機、學習策略等心理學概念而不斷提高教學水平[9]。歸納起來，教育心理學對教師教學與管理方面的貢獻有：改進教師已有的教學觀；提高教師教學的效能感；讓教師更好地進行反思性實踐；更好地進行課堂管理等。 

然而，目前教育心理學的發展水平對教師教學的指導作用是有限的。首先，教育心理學對有關教師教學方面的研究還不像對學生學習過程的研究那樣系統和深入，對教師教學方面的研究還需要加強。其次，理論知識和教學實踐缺乏緊密聯系。教學是復雜和不可預測的，其間充滿著不確定性和快速整合的各種行動。教師在面對千變萬化的實際教學情況時，很難完全照搬教育心理學中的各種教學和管理理論。而且，人是最復雜多變的個體，不同的學生組成了具有不同特點的班級，因此，教育心理學中的一般教學規律不一定適用于每個班級，教師還需要進一步深入了解和不斷改進，才能找到行之有效的教學和管理方法。 

小結和展望 

總體來說，心理學范疇的教育心理學貢獻了科學的研究方法，在此基礎上教育心理學家們進行了大量的研究，提出了很多關于學生學習和教師教學的理論，并且在一定程度上指導和改善了實際教學情況。但仍然有一些不足之處需要改善。所以，在未來的教育心理學研究中，可以從以下幾個方面進行改進和完善。 

1.研究方法上的結合與創新。定量研究可使研究客觀化和精確化，定性研究能使研究者產生更多的新思維和新假設。因此，應盡量將定量研究與定性研究相結合，創造出一些新方法，如，區間估計和模糊數學等等[10]。繼續保留傳統研究方法的同時，也要利用新技術來創造新的研究方法，使研究手段更為現代化，提高研究效率。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。例如，在運用調查法時，可借助網絡技術突破時間和空間的限制，使調查的取樣更豐富，操作更為經濟和便捷。 

2.對研究內容的拓展、深入和整合。教育心理學的研究對象是一個有機的整體，人的各種心理活動相互制約、相互促進、不可分割。因此，我們的教育目標應該定位于培養身心統一和人格健全的人。對個體的學習動機、情緒和認知等心理成分進行探討一直是教育心理學研究的主要內容，但之前的研究往往孤立地考察單個成分對個體學習的作用，未能在開放的、多維的框架中探討各種成分之間復雜的交互作用。將來的研究應呈現出多因素的動態整合趨勢，綜合考慮認知、動機、情緒、態度、信念、情境等因素在學習中的作用，并試圖建立起新的模型或理論[11]。 

3.理論研究和應用緊密結合。我們強調教育心理學理論和實際的聯系，主張在重視應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論探討。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們應構建理論和應用并重的教育心理學學科體系[10]。理論研究為解決教育中的各種問題提供科學的心理學依據，應用實踐是用這些心理學理論更好地解決教育教學情境中的有關問題，二者的緊密結合可以更好地推動教育心理學和教育事業的發展。 

 

參考文獻： 

[1]丁家永.現代教育心理學[m].廣州：廣東高等教育出版社，2004. 

[2]張大均.教育心理學（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]張紅川，王耘.論定量與定性研究的結合問題及其對我國心理學研究的啟示[j].北京師范大學學報，人文社會科學版，2001，（4）. 

[4]崔麗霞，鄭日昌.20年來我國心理學研究方法的回顧與反思[j].心理學報，2001，（6）. 

[5]葛魯嘉.心理學研究中定性研究與定量研究的定位問題[j].西北師大學報：社會科學版，2007，（6）. 

[6]胡韜，張大均.教育心理學研究方法體系的發展歷程與新取向[j].西華師范大學學報：哲學社會科學版，2006，（3）. 

[7]汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編[m].廣州：暨南大學出版社，2006. 

[8]張春興.從思想演變看教育心理學發展宜采的取向[j].北京大學教育評論，2005，（1）. 

[9]王沛.教師教育視野下的教育心理學：貢獻、問題與啟示[j].教育科學研究，2009，（7）. 

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【關鍵詞】啟發式教學教育理論課程應用

【基金項目】黑龍江省教育科學“十二五”規劃2015年度備案課題：啟發式教學在教育理論課程教學中應用的研究與實踐，GJD1215015；哈爾濱劍橋學院高等教育教學改革項目：小學教育專業基本技能教學改革與創新，JQJG2015003。

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2017）40-0037-01

一、啟發式教學的界定

啟發式教學可謂歷史悠久，是教育領域中的一塊瑰寶。它是指教師在教學中要最大限度地調動學生學習的積極性和自覺性，激發其創造性思維，從而使學生融會貫通地掌握知識的同時，充分發展自己的創造性能力與創造性人格。教師要在教學中引導學生“無疑處生疑”，啟發學生自己分析、解決問題，最終讓學生自己會尋路、擇路、走路。

二、教育理論課程特點的分析

教育理論課程是師范類專業的重要必修課，其中包括心理學、教育學、教育心理學等，是培養未來教師教育教學素質的基礎課程。但教育理論課程學習的過程中卻讓很多學生望而卻步，每每學習的時候總有很多學生在喊“難、難、難”。課堂提問中，學生對于教師所提問題的回答詞不達意；考試答卷中，學生對于理解類型試題的分析失分顯著……產生這樣的問題大多是由教育理論課程的特點所決定的。

（一）新舊認知混淆

新舊認知混淆是教育理論課程的首要特點。無論是心理學、教育學還是教育心理學中，總有學生在日常生活中很熟悉的名詞，但書本的解釋又和日常的解釋有所出入，因此就會造成教育理論課程有著新舊認知混淆的特點。例如，學生在學習心理學時，很多名詞學生在原有的認知中有一定的感性認知，但沒有從心理學角度做過分析和理解。如在講到“氣質”的時候，學生常常會拿生活中一個人的外貌氣質去理解心理中的氣質。同樣，教育學中的“課程”一詞也常常和日常生活中課程就是某一門課相混淆。

（二）抽象性強

抽象性強是教育理論課程的又一特點。在教育理論課程中很多理論是具有很強的抽象性，尤其在心理學和教育心理學中的內容。例如在教育學心理學中“學習的基本理論”這一部分內容，不但有大量的實驗，而且有很多晦澀難懂的新詞、新理論。如加涅的刺激反應學習、連鎖學習等，學習遷移理論中的形式訓練說、相同要素說等，學生在學習的過程中往往表示特別難懂，知識抽象性太強。像這樣的知識，在心理學、教育心理學中還有很多。

（三）理論枯燥

教育理論課程涵蓋了中外關于教育學、心理學等各種思想、理論，學生所學的教材中基本上全是理論。理論性的專業書籍本身就難以消化，因此，這樣的專業書籍加上很多的專業名詞、專業理論，學起來是很枯燥無味的。例如，在教育學中，有很多歷史著作、人物，還有的歷史教育制度、不同時期的教育目的等，這些內容大部分需要學生死記硬背，理論的東西本來就很無趣，加上單純學習專業理論也是特別枯燥的事情，以致很多學生認為教育理論課程大部分是很枯燥的理論。

三、啟發式教學在教育理論課程的應用

（一）聽看結合

視覺是人的主導感覺，我們從外界接收的信息，約85%是從視覺器官輸入的。[1]所以教育理論課程教學中，通過“看”的方式去引導學生，通過“看”的方式去啟發學生。伴隨著“看”，還要給學生講一些啟發性的故事，讓學生聽看結合。因此，教育理論課程的講解過程中結合一定的繪本、圖片進行教學。如教育學課程中為了讓學生體會究竟什么是教育，筆者找到了PeterReynolds的繪本“點”，讓學生一邊跟隨教師閱讀繪本，一邊體會教育的力量，最后讓學生自己有感而發、自己體會、自己說出來，從而達到了啟發式教學的效果。同樣，在其他教育理論課程中也可以運用這種聽看的形式。這樣“聽看結合”把復雜抽象的理論教學加以形象化、條理化，有利于學生把握知識之間的聯系和拓寬學生的思路。

（二）說問結合

“說問”是人的思維活動的體現，人與人之間的交流、探討就會使學生的感性知識變為經驗的積累和知識的儲備。有問題才會有思維，讓問題貫穿于整個課堂教學的始終，使學生的思維能夠始終處于積極狀態。教學過程中讓學生大膽問，大膽說，引導學生圍繞某個問題進行討論。例如，心理學中講解神經過程的傳遞介質——興奮劑和抑制劑時，可以讓大家圍繞著“酒是興奮劑還是抑制劑”去探討，學生根據已學習的內容進行相互探討、相互質疑，在課堂教學中各抒己見，互相啟發。同樣道理，在教育學、教育心理學中也可以運用同樣的方式。所以，這樣的方式去啟發學生，激發學生的積極性和創造精神。

（三）畫做結合

“教學做合一”是偉大的人民教育家陶行知先生“生活教育”理論中的教學論，用陶先生自己的話解釋說：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。”[2]事實上就是要求“教學”同“學生的做”結合起來。教學過程中，放手讓學生去做、去畫，進而理解所學習的理論。例如，“思維”是心理學中最抽象的內容，筆者在講解的時候讓同學們做了兩件事去體會我們的思維：首先是畫圖，讓所有的學生畫一座房子；然后讓一半學生在房子旁邊畫著胖胖的豬，另一半學生在房子旁邊畫瘦瘦的豬。當同學們展示圖畫的時候，發現很多人會有同樣的思維，畫的房子幾乎都一樣，這就是我們的思維被定式了，但又發現由于教師的語言的影響，同學們又有著不同的畫法——瘦豬和胖豬，也就是思維又有了不同，體會我們的思維過程，啟發學生去理解、去接受。同樣道理，在教育理論的其他課程中也可以試著讓同學們畫，如畫樹圖、實驗圖、概念的關系圖等。在教學過程中，充分發揮教師主導學生主體的作用，促進學生發展的，培養學生的主動性和自主性。

啟發式教學的應用是一個長期的過程，我們要善于運用啟發式教學，善于啟發誘導、開啟學生的心智，充分調動學生的積極性、創造性，培養高素質的應用型本科人才。

作者：馬影等

參考文獻： 

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[關鍵詞]奧蘇貝爾學習理論 先行組織者 幼兒園教學

戴維?奧蘇貝爾(David.P.Ausubel,1918~)是美國當代著名的認知派教育心理學家。他一生研究涉及的領域比較廣,在理論醫學、臨床醫學、精神病理學、發展心理學等方面均有所成就,但他最重要的研究主要集中在學校學習理論研究領域。他的研究不同于傳統的學習理論只在實驗室里對低等動物作研究從而將研究結果類推于人類學習的做法,而是直接研究人類的課堂和學校學習,為教育心理學的研究打開了一片新的天空。同時,他又創造性地吸收了同時代著名心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想,并把認知心理學與課堂教學密切地結合起來,成為能指導實際教學的理論。他的這些思想一經提出便引起各國教育科學界的關注,歷經四十余年,仍然發揮著巨大的作用,對我國當前教育教學具有極大的啟發意義。

一、“先行組織者”策略的提出及內涵

（一）“先行組織者”策略的提出

“先行組織者”是奧蘇貝爾在20世紀60年代基于意義學習而提出的一個重要概念，他指出要想實現有意義的學習，關鍵是要在當前所學的新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非人為的實質性聯系，只要能建立起這種聯系就是有意義的學習，否則就是機械學習。奧蘇貝爾認為建立起新舊知識之間的有意義聯系，是影響學習的最重要因素，教學的重要任務之一即了解學生已經知道的知識并探尋其與所受新知識之間的聯系，這是促進學生有意義學習的先決條件。基于對如何根據學習者已有的知識基礎進行教學、如何利用學習者已有的相關知識來同化新知識等問題的思考，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”策略。奧蘇貝爾指出，在教學過程中需要學生順利聯系原來的知識的階梯和腳手架―先行組織者，它不僅應有助于建立有意義學習的心向，而且還能夠幫助學習者認識到當前所學內容與自己頭腦中的原有認識結構的哪部分由實質性的聯系，從而有效地促進有意義學習的發生。

（二）“先行組織者”的內涵

根據奧蘇貝爾的解釋，學生面對新的學習任務時，如果原有認知結構中缺少同化新知識的適當的上位概念，或原有概念不夠清晰或鞏固，則有必要設計一個先于學習材料呈現之前呈現的一個引導性材料，可能是一個概念、一條定律或者一段說明性的文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上要高于學習材料，構建一個使新舊知識發生聯系的橋梁，這個引導性材料被稱為先行組織者。可見，奧蘇貝爾指的“先行組織者”有意義接受學習過程中呈現的一種引導性的材料，它要比原學習任務有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中原有的觀念和新學習任務相關聯。它的基本目的是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性學習，也就是說，通過呈現“組織者”，在學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋，使其更有效的學習新材料。由于組織者起“支架”、“橋梁”的作用，一般把組織者放于學習內容之前呈現，故稱為先行組織者。先行組織者的主要功能在于學習者能夠有意義地接受學習新材料之前，在新舊知識之間架設起橋梁，使新知識與原有知識清晰地聯系起來，為有意義學習新知識提供認知框架或固著點。

二、“先行組織者”策略的理論基礎：奧蘇貝爾的學習理論

（一）奧蘇貝爾學習理論的基礎:同化

奧蘇貝爾將同化這一概念引入學習理論領域,用以探索學生內部的心理機制,從而賦予了同化概念以新的內涵。他認為,學生能否獲得新知識,主要取決于學生個體的認知結構中是否已有了有關概念。他指出,影響學習的唯一重要的因素,就是學習者已經知道了什么,并據此進行相應的教學。

奧蘇貝爾提出了學習組織的四大原則:一是漸進分化原則，主要針對下位學習,即學生先學習最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念,然后再根據具體細節逐漸加以分化，達到比較特殊、具體的概念和細節。這是從縱向的角度遵循由一般到特殊、由抽象到具體的學習方式。二是綜合貫通原則,主要針對上位學習和組合學習。該原則主張在分化出新知識的同時,還要指出新舊知識間的區別和聯系,促進兩者間的協調并加以整合,達到對已有認知結構中的要素的重新組合。這是從橫向的角度強調概念與概念的區別與聯系,從而使認知結構獲得新的意義。三是序列組織原則,主要針對組合學習,該原則指出對于非上位、非下位關系的新舊知識可以使其序列化或程序化,前面出現的知識應為后面出現的知識提供基礎。四是鞏固性原則,該原則強調了原有認知結構的作用,要求學習者及時采取糾正、反饋等方法,提高認知結構中原有觀念的穩定性。

（二）奧蘇貝爾學習理論的核心:有意義的接受學習

奧蘇貝爾從兩個維度對認知領域的學習進行了分類。根據接受知識的方式,把學習分為接受學習和發現學習;根據學習材料與學習者原有知識的關系,把學習分為有意義學習和機械學習。一方面,他認為在接受學習和發現學習中,學生都要經歷將教學內容加以內化的過程,即把新的教學內容結合到自己的認知結構中去。只不過前者的學習內容是教師以定論的形式傳授給學生,而后者的學習內容需要學生自己去發現。另一方面,接受學習未必就一定是機械學習,發現學習和意義學習也沒有直接和必然的聯系。如果教師教學方法合適,學生學習得法,則此學習則為意義學習。而學生在發現學習中,如果只是機械地記住解決問題的“典型步驟”,而不知其所以然,則此學習必為機械學習。

同時他還指出了意義學習的三個前提條件:一是學習材料本身必須具備邏輯意義,即學習材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以建立非人為性和實質性的聯系;二是學習者必須具有意義學習的心向,即學習者能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性;三是學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。奧蘇貝爾認為認知結構對有意義學習的影響主要取決于原有知識的可利用性、新舊知識間的可辨別性以及原有知識的穩定性和清晰性。

（三）奧蘇貝爾學習理論的動力機制:三大驅力動機

奧蘇貝爾非常重視學習過程中學習動機的作用,他認為:“動機因素雖不能直接參與新舊觀念的相互作用,但它們通過加強努力和集中注意來影響新的學習。”他主要關注成就動機,認為成就動機主要由三方面的驅力所組成,即認知驅力、“自我―增強”驅力和附屬驅力。認知驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識,并能正確陳述問題、順利解決問題的傾向;“自我―增強”驅力反映了個體要求憑借自己的才能和成就獲得相應的社會地位的愿望;而附屬驅力則依賴于家長和教師的贊揚。在這三種驅力中,“自我―增強”驅力和附屬驅力均屬外部動機,而且這三種成分的比重調配受年齡、性別、種族、社會文化、社會階層、個性結構等方面因素的影響。

三、奧蘇貝爾的先行組織者策略對我國幼兒園教學的啟示

（一）有利于激發、維持和增強幼兒的學習興趣和動機

兒童的學習是在興趣和動機的支持下進行的，心理學中一般把學生的智力因素看做學習的操作系統，把兒童的非智力因素看做學習的動力系統，只有動力系統參與的學習才比較容易進行，因此應調動兒童的非智力因素參與到學習的過程之中。其中，學習興趣、動機是與學習密切相關的非智力因素。通過先行組織者策略，學生能夠看到學習內容和已有知識間的內在聯系，更易于將學習內容同化到認知結構中去，學習效果較好。另外，學生由于在先行組織者的幫助下認識到已學知識對學習任務的作用，因而也會對學習內容有一定的期望，認為它對以后的學習產生幫助，所以學習動機也會增強。這些都利于兒童意義學習的進行。

（二）有利于豐富和完善幼兒的認知結構

奧蘇貝爾主張進行有意義的學習，這種學習最主要的標志就是:學習的結果能對今后的學習起積極作用,即發生積極的“遷移”。可以說決定遷移的最重要的因素是認知結構的質量。因此,如何幫助幼兒建立一個好的認知結構是促進幼兒發展的核心環節。先行組織者的作用是在幼兒有意義的學習新內容之前，在他們已經知道的知識和需要知道的知識之間架起橋梁，幫助幼兒從記憶中提取出與當前所學新知識有關的內容，以便將新舊知識進行概括化和系統化，從而有效地促進新舊知識的相互作用和相互聯系，進而促進原有認知結構同化新知識或者新知識順應到原有的認知結構中。

（三）有利于教師關注和提升幼兒的經驗

奧蘇貝爾認為,“經驗”在認知結構的形成和發展中具有重要意義。他在自己最有影響的著作《教育心理學―認知觀點》中寫道:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話,那么我將以一言蔽之曰:影響學習的唯一重要因素,就是學習者已經知道了什么。要探明這一點,并應據此進行教學。”也就是說,不了解“幼兒的經驗”,就不可能進行幼兒的教育,“每個幼兒知道些什么”是幼兒教育最起碼的前提。

教育當然要為幼兒提供新經驗,要整理和發展幼兒的經驗體系,這是教育的重要任務。但是,新經驗的選擇和提供必須要注意在新的學習內容和幼兒的已有經驗之間保持平衡。基于幼兒思維的形象性和直觀性，幼兒經驗的獲得多來源于實際生活體驗，幼兒好奇心和求知欲很強，因此教師要抓住教育契機，從兒童的生活出發，讓兒童積極動手操作，進而積累經驗，并在實踐的過程中不斷的豐富自己的知識體系。

以上從三方面分析了奧蘇貝爾的先行組織者策略對當前我國幼兒園教學改革的啟示,在教育改革日益推進的今天,隨著教學心理學研究的不斷深入,這一理論的啟示必將更加深刻地指導教學實踐,發揮出更加巨大的作用,成為幼兒教師學習和利用的對象,這將有利于建立和完善更富有成效的促進幼兒發展的教育策略,進一步促進幼兒園教學的科學化。

[參考文獻]

[1]陳琦,劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,1998.

[2]莫雷.教育心理學[M].廣州:廣東高等教育出版社,2005.

[3]張春興.教育心理學[M].杭州:浙江教育出版社,1998.

[4]徐輝.現代西方教育理論[M].重慶:重慶出版社,2006.

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【關鍵詞】成就目標定向 體育教學 目標定向

【中圖分類號】G807.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674—4810（2012）18—0045—01

一 成就目標定向理論的內涵及其構建

1.概念界定

Ames認為，成就目標指的是成就行為的目的，是能力信念、成敗歸因和情感的三者整合模式；Elliott和Dweck等人將目標定義為“對認知過程的計劃，它具有認知的、情感的和行為的結果；Pintrich（2000）認為，成就目標是關于個體追求成就任務的理由和目的的認知表征”。由此可知，研究者對于成就目標的具體定義雖各不相同，但他們都認為成就目標是個體對所從事某一成就的目的式原因的認識。

2.理論淵源

對成就目標定向的研究可以從早期的成就動機理論、歸因理論和社會認知理論的研究中探知其孕育、成長、誕生的源頭。

第一，早期成就動機理論。在早期，Murphy、Lewin和Mcclelland提出了成就動機理論。明確提高個體的成就動機有兩種傾向。一種是追求希望成功的意向，表現出趨向目標的行動；一種是害怕失敗的意向，表現為想方設法逃脫，成就活動或情景。

第二，歸因理論。20世紀80年代，Nicholls提出了能力理論。該理論是成就目標理論最直接的淵源，從屬于歸因理論。改理論認為在成就動機的眾多歸因中能力是了解成就動機的關鍵因素。能力的差異感覺和無差異感覺影響個人在成就情景中對任務難度的選擇。

第三，社會認知理論。20世紀60年代末70年代初，心理學領域出現了“認知革命”，動機研究深受影響。Bandura在其倡導的社會認知理論中認為，個體因素（包括認知、情感和生理等方面）、環境因素和行為因素三者之間因相互影響而產生了三重交互決定作用。

二 課堂教學中成就目標定向的影響因素

1.課堂任務

Ames指出，確定的課堂任務常常會指導學生們對自身的能力，對是否采用與努力相關的策略，以及對活動結果的滿意程度做出判斷。具有變化性和差異性的任務更容易激發學生們的興趣，進而促使他們采取掌握性目標。當然，首先要使學生們意識到他們所從事的任務具有合理性。另外，還應使所提供的任務具有能較長時間激發學生興趣的挑戰性。但是，這種挑戰必須有一定的限度，要讓學生們確立一種既能控制過程又能控制結果的意識。

2.評價

學生們如何被評價，是影響其目標取向的最突出因素之一。Ames認為，問題的關鍵不是評價的過程，更重要的是學生們對評價信息所體現的意義的理解。據此，學生們會產生不同的目標定向和動機類型。

3.責任定位

Ames采用責任點這個概念來說明課堂里的責任定位。她把責任點操作性定義為“教師對學生自律所持的態度，以及教師讓學生參與決策的程度”，認為具有自律意向的課堂背景與學生所持的內在動機之間呈正相關。教師是否支持學生們自律主要表現在其是否讓學生擁有選擇的自由，即是否支持學生們自己去做決定。

三 教學實驗分析

從通遼市第一中學高一年級學生中隨機挑選三個從未學習過太極拳的班級，構成兩個實驗班和一個對照班，每班人數30人（男生15人，女生15人）。運用文獻資料法、專家訪談法、數據統計法、邏輯分析法和實驗法進行研究。實驗后對學生太極拳技評成績進行統計分析（相關數據見下表）。

由表1可以看出，第一次實驗后所得均是P

四 結論及建議

第一，通過實驗表明，成就目標定向理論有利于提高體育運動技術水平。

第二，在掌握目標定向教學情境下，學生的學習成績要明顯優于成就目標定向教學情境，并且學生能體驗到更多運動愉，這為學校體育教學改革提供了理論和實踐依據。

第三，在體育課教學中，可以有意識地創設掌握定向氣氛，這可以培養學生良好的學習動機，促進學生運動技能的掌握，同時體驗更愉快的運動情緒。

第四，強調學習過程中的進步，給予學生更多的自，不采用學生間比較性的反饋，使學生更多地關注技能學習和學習過程本身，運用各種學習策略，不斷努力。

參考文獻

[1]張力為等.體育運動心理學研究進展[M].北京：高等教育出版社，2002

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[關鍵字] 高職 大學英語 格式塔心理學

在高等職業教育迅猛發展的今天，高職教育的改革已經成為教育改革的重點內容。然而，當我們關注如何提高高職學生的工作技能和就業能力的同時，我們是否考慮到高職學生的群體特點和性格特征？高職教育的特點是以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點。這就使得以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容成為現在高職院校改革的重點內容。但是無論改革的方向和目的如何，最終的目標是使高職院校的學生能夠適應社會，適應工作，找到自己具體的合適的工作崗位。這樣就要求我們這些教育者能夠根據學生的群體和個體特點來進行具體的教育實踐。

在高職院校不斷關注學生職業技能提高的同時，學生的基礎知識和基本技能的提高，尤其是學生可持續發展能力的提高逐漸成為研究的重點內容。而英語的的基礎知識和基本技能的提高又成為一個難點。很多高職學生的入學成績中，除英語外，其他科目還算可以，唯獨英語成為學習的難點。很多學生坦誠地說，初高中的英語基礎特別薄弱，學習的難度特別的大。很多人為此而失去了學習英語的信心和動力。然而在高職院校中對英語應用能力和交際能力的提高是教學目標中的重點內容。要想使學生從根本上接受并喜歡英語，一定要在教學中引入心理學原理，使學生的英語學習成為快樂的和不知不覺的過程。

格式塔心理學誕生于1912年。它不同于當時流行的構造主義元素學說和行為主義“刺激-反映”公式，它強調經驗和行為的整體性。作為格式塔心理學的代表任務之一，考夫卡在《格式塔心理學原理》一書中強調兩個重要概念：心物場和同型論。在心物場概念中，觀察者知覺現實的觀念稱作心理場，被知覺的現實稱作物理場。而在英語教學中，就是將心理場和物理場不斷融合和整合的過程。同型論的概念是指環境中的組織關系在體驗這些關系的個體中產生了一個與之同型的腦場模型。這種理論同英語學習中把虛擬場景當成現實場景進行英語學習的過程非常相似。下面將詳細陳述心物場和同型論同高職院校英語教學結合的實際例子，以研究格式塔心理學在英語教學中應用的可能性。

一、心物場與英語教學

高職的英語教學不但要教會學生如何來提高英語的基礎知識，而且還要切實的提高學生的英語交際能力。很多教師會發現學生在剛剛入學時的英語水平相對較好，但是經過一段時間的學習之后，一些學生的英語水平非但沒有提高反而還下降了不少。很多人會把這個結果歸咎于時間。試圖說明是時間使得學生將原有的知識全部遺忘。當你仔細研究教科書的時候，你會發現學生入學時學習的幾個單元和他們的大學生活非常的相似。以《新編實用英語》（高等教育出版社）第一冊為例，剛剛入學時，學生們學習如何打招呼，如何自我介紹，如何與人道別。這些都是同大學生的生活緊密相連的。但是到了第二冊時，學生要學習如何用英語預定房間，用英語在餐館與服務人員溝通，如何用英語介紹一個旅游景點等等。很少會有學生能有這方面的經驗和鍛煉的機會。因此學生的課堂表現和作業表現會和入學時有一定的差距。因此在設計教學計劃和具體任務時可以考慮應用心物場，使學生把教室內布置的相關環境當成是物理場，老師的啟發與暗示使學生形成心理場，二者的不斷融合會使學生逐步接受物理場中的各種相關常識與知識。以第五單元餐館用餐的主題為例，這種結合的具體操作步驟如下：

⒈準備工作。將學生按不同任務分成四組。第一組準備西式快餐中的代表性食物的圖片，第二組準備杭幫菜的代表性食物圖片，第三組準備中式面點的代表性事物圖片，第四組準備酒店招待人員的服務用語和相應的餐桌禮儀。

⒉導入。教師從學生的日常生活開始導入到餐館用餐的單元主題中來。并對本單元即將出現的重點和難點詞匯進行介紹。視頻展示中文菜單和英文菜單的區別和兩種菜單中所包含的內容。圖片展示點餐的過程。

⒊學生展示。分別邀請四組學生中的代表，用圖片展示西餐中開胃菜，主餐，甜點和飲料的代表性食物；中餐中冷盤，酒水，熱菜，主食和飯后甜點的典型代表食物；中式面點中以餃子，包子，湯圓為的重視特色面食。

⒋表演過程。將教室的座椅按照餐館的布置擺放，如果是固定座椅，則將學生分成四個小組來坐，將教師中間的桌椅空出以備表演。邀請第一組中的學生到西式快餐店進行點餐，表演從進門選座位到結賬離開的全過程。期中第四小組充當服務人員。在送餐過程中，將食物圖片作為菜品供應給點餐顧客。同時教師利用多媒體播放西式快餐店的視頻和聲音圖像，以烘托現場的效果。

⒌評價。在第一組表演之后，由其他兩組成員對其表演過程中的優點和缺點進行評價。

⒍學生表演。第二組和第三組的表演模式同第一組相似。但是第二組到樓外樓進行點餐，第三組到中式早餐店進行點餐。同樣圖片作為假設菜式供應，教師播放相關的視頻以營造現場氣氛。

⒎總結。在表演結束之后，第四組先針對餐館服務做出相應的介紹，并指出涉及到的相關餐桌禮儀。教師對學生的表現在肯定優點之后對缺點進行點評。

在表演過程中，學生的現場表演營造學生的心理場，事先準備的圖片和教師現場的視頻環境配合營造出能夠感知的物理場。兩者相互結合相互促進，使學生在鍛煉中學習。

二、同型論與英語教學

同型論同心物場兩個概念緊密結合。在英語教學中運用心物場的同時，不斷強化同型論。使學生從身邊的可觸及的大學生活開始逐漸把現實生活同課堂的教學任務相結合，把熟悉的東西自然化，模糊的東西具體化，陌生的東西熟悉化。以此往復循環使得英語成為大學生生活中的一部分，讓學生從心里接受，感知并逐步喜愛上這門學科。

總之，英語是大學生基礎知識的要求之一，英語的交際能力是大學生的基本應用技能之一。要想使學生在心里上接受并喜歡這門他們以前學得并不是很好的一門學科，格式塔心理學的應用是必不可少的。大學生也是完整而獨立的人，只不過他們暫時的主要任務和社會職責是學習。因此在教學中運用格式塔心理學能夠使學生在很自然的環境中接受英語，把英語和他們的現實生活和未來生活相聯系，在快樂的環境中逐漸學習并習得這種語言。

參考文獻：

[1] Koffka, K. (1935) Principles of Gestalt psychology. London: Routledge and Kegan Paul LTD.

[2]葉浩生.心理學史[M].北京：高等教育出版社,2005.

[3]戴秋亞.格式塔-破解英語閱讀理解的奧秘[J].科技信息,2009,26.

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關鍵詞:高職學生;自我效能感;歸因;學習策略;元認知監控能力

統計學是經濟和管理兩大學科的一門專業基礎課，它是一門研究如何搜集、整理、分析數據的學科，也是定量認識問題的工具。1999年的高校招生制度改革使得高等教育由精英化進入大眾化階段，高等職業教育也應運而生。高職財經、管理、營銷、文秘等專業都把統計學列為必修課。但是由于高職大學生大多曾經是人們所謂的差生。他們普遍存在自卑心理。另一方面,社會上對職業學校普遍存在著偏見和歧視。受“學而優則仕”等傳統文化的影響,許多家長也認為進入職業學校的學生沒什么前途，因而他們常被用來當作反面教材，這使得高職學生的自信心受到重創。因此在高職院校內統計教學舉步維艱。作為高職統計學教師，我們應努力培養和增強學生的自我效能感，通過對高職學生自我效能感的培養可以增強自信心,激發學生學習動機、提高學習成績,并且會對他們以后的行為選擇、思維方式和心理健康產生積極的影響。

一、自我效能感理論

自我效能感是美國心理學家班杜拉于1977年提出的，班杜拉認為人的行為是由環境、個人的認知和其他內部因素、行為三者交互作用所決定的。其中人的思想和信念對行為起著關鍵性的作用。而在這些信念中，他又強調自我效能的影響。自我效能是個體以自身為對象的一種思維方式，是個體對成功地實施達成特定目標所需行動過程的能力的預期、感知、信心和信念，而不是行為本身①。當人確信自己有能力進行某一活動時就會產生高的自我效能感，并會進行那種活動。自我效能是個體自身潛能的最有影響力的主宰,它在人們做出選擇決定時，發揮了核心作用：激發個體為達到目標所付出的持久的努力、勇于面對各種挑戰、不怕困難和失敗、力圖實現成就目標。科林斯(Collins,1982)的研究表明學習表現優劣與自我效能高低密切相關。班杜拉的研究還表明保持較高的自我效能可以促進身心健康。

（一）自我效能感形成的影響因素

班杜拉認為人類的行為不僅受行為結果的影響，面且受通過人的認知因素形成的對結果的期望的先行因素的影響。班杜拉通過大量的研究指出，自我效能感的形成有五個來源②： 個體自我行為的成敗經驗。它是基于個人的直接經驗，所以對自我效能的影響最大，一般地講，成功的經驗會增加自我效能感。 歸因方式。若把成功歸因于自己的能力強或把失敗歸因于努力不足就會增加自我效能感。替代性經驗。個體能夠通過觀察別人成功的行為獲得關于自己可能性的知識，一個人看到一個和自己水平差不多的人成功，他會增強自己的信心，從而增強自我效能感。 言語勸說。他人的言語暗示，能使人相信自己行為可以做到以前不曾做到的事，因為它和個體自身的經驗沒關系，所以形成的自我效能感不是十分牢固，在面臨困境時，易消失。而且這種言語勸說的效果還要以勸說者的可信度、聲望和專長而定③。 情緒喚醒。班杜拉認為，在充滿緊張危險的情景中，情緒易于喚起。而高度的情緒喚起和緊張的生理狀態會妨礙行為操作，降低成就水平，從而導致個體的低自我效能感。

（二）自我效能感的影響

自我效能感形成以后，對人的行為將產生極為深刻的影響，主要表現在：

1.自我效能感決定人們對活動的選擇和對活動的堅持性。人們傾向于回避那些他們認為超過自己能力所及的任務和情景，當他們判斷自己有能力應對時，他們愿意接受挑戰性的環境，自我效能感越高選擇的環境越具有挑戰性，這種環境反過來對個體的行為和心理產生影響。高職學生較低的自我效能感導致他們消極地對待自己周圍的環境，他們對自己的期望很低，甚至較多采用自我妨礙策略。

2.自我效能感影響人們在困難面前的態度。自我效能感高者對自己成功的期望大，所以動機強度就大，并且能夠堅持，即使遇到困難也敢于面對。自我效能感還影響對學習方式的選擇，當面臨一定的學習任務可以采取不同的方式加以解決是，人們往往選擇自己知識和技能能夠達到的那種。高職學生往往不相信自己能夠理解內容從而在理解的基礎上掌握知識，所以常常死記硬背或者干脆放棄努力。

3.自我效能感影響新行為的習得和已習得行為的表現。科林斯的研究發現學習表現得優劣與自我效能感密切相關。自我效能感高的人會為自己設定較高的目標并為之奮斗，把學習看成自我實現的機會。自我效能感還影響個體對學習經驗的總結和進一步學習。

4.自我效能感影響活動時的情緒。事件和情境是否具有威脅常取決于個體對事件或情境的知覺和解釋。自我效能感決定個體在面臨威脅事件和情境時的應激狀態、焦慮反應和抑郁程度等情緒表現，相信自己能夠控制潛在的威脅的人不會出現過多的應激、過分的焦慮和抑郁的情緒反應，而懷疑自己是否有能力應對威脅的人則相反，他們采取過度的應激行為，體驗到強烈的焦慮和抑郁情緒以及啟動消極的防御機制。自我效能感高的人更多地采取主動解決問題和積極尋求外部支持來緩解事件帶來的沖擊，避免出現過度的負面情緒④。高職學生會過多考慮個人的不足，并將潛在的困難看得比實際上更為嚴重，使其將更多的注意力轉向可能的失敗和不利的后果。

二、培養高職學生較高的自我效能感，提高統計教學效果

（一）運用合理的強化

班杜拉強調人的認知因素在行為活動或行為改變中起重要作同，同時也十分重視強化對自我效能感的影響。

1.外部直接的強化。通過外界的因素對學生本身的行為直接進行強化。班杜拉指出，在人們掌握了某些知識和技能，顯示了自己有能力的時候，外部強化的恰當運用有助于自我效能感的建立。外部強化能促進對任務的完成，激勵人去努力學習，向新的目標前進，掌握新的知識和技能。其次，在復雜的活動中外部提供的有關信息使人看到了自己的進步。進而產生了自我效能感。在高職統計教學中,教師應該根據不同學生的能力安排不同難度的學習任務,使所有的學生都能獲得和自己能力相適應的成功體驗,讓他們體會到成功的喜悅，進而對后面的任務產生興趣，在他們完成任務的各個階段，教師可以運用不同的手段進行表揚。從而使每一個學生的自我效能感都能得到提高。

2.替代性強化。班杜拉認為個體看到他人某一行為取得成功或受到贊揚，就會增加進行該行為的傾向。統計教學中，教師對同學的進步或成功的表現給予積極的表揚，不僅使該同學的自我效能感提高，也能通過替代性強化作用強化別人的行為。同時教師要經常在學生中間樹立示范榜樣，尤其是學習中下游的學生，使學生能從同等條件其他同學身上看到自己成功的希望，以此來增強自我效能感。

3.自我強化。班杜拉認為人不僅受到外部強化的影響，還受到自我強化的作用。當個體的行為達到自己設定的標準時，以自我獎賞的方式來增強和維持自己的行為。當達到自己的標準時會提高自我效能感，反之，則易于對自己的行為能力喪失信心。培養學生進行積極的自我強化，關鍵是使學生建立合適的標準。標準過高則易遭受失敗和挫折，標準過低又不利于激發進一步努力的熱情。在高職統計教學中，教師可以幫助學生通過觀察自己的進展情況或問題解決的程度來判斷自己的能力，從而制定自己的標準。

（二）幫助學生建立合理的成敗歸因方式。

歸因理論及相關研究發現，將成功歸因于能力有助于增強自我效能感，進而有助于以后的學習，若把失敗歸因于能力，就會使學生容易放棄努力，久而久之人會產生習得性無助感，變得無助、冷漠、聽之任之、破罐子破摔⑤。實驗結果顯示，歸因方式正是通過影響自我效能感的獲得，進而間接地影響學習成績的。教師在教學過程中可以通過歸因訓練來提高學生的自我效能感。在高職統計教學中，教師可以通過以下行為影響學生對自己的成敗歸因：直接指出或強調學生的行為是好還是壞，并要求他們繼續發揚或糾正其行為；在布置任務給學生時對任務作適當的說明和提示，讓學生看到自己的成功和進步，提高學習興趣，也能看到自己的缺點，及時改正，激起努力的信心，力求獲得成功；可以明確告訴他是努力不夠，即不斷用“努力”歸因來提示無助的學生。

(三)學習策略的培養

一些教育心理學研究者認為，有效的學習應該是由學生對自己的學習過程進行管理和自我監控。這就要求學生應具有恰當的觀念和方法，同時充滿自信。在學習中如果學生知覺到課題很難，以自己已有知識和技能應付起來很困難，就會產生較低的自我效能感，這時如果學生具有使這些消極的知覺轉化為積極的動機的策略和技能，就不會降低探究問題的興趣和努力程度。也就是說學生掌握一定的學習策略有助于提高自我效能感。

心理學家（R.I.Mayer）認為：學習策略是指在學習過程中用以提高效率的任何活動。他認為使用學習策略的過程是學習中進行自我調節的過程⑥。通過對學生學習策略的培養，就可以使其學習行為更有效，從而增強自我效能感。國內外的心理學家的研究都發現，學習策略是可以教會的。

理解策略，理解是把新知識與頭腦中已有的知識經驗建立起內在的聯系的過程。要真正接受知識就必須深入理解知識。教師應傳授給學生有效的理解策略。如在統計教學中可以帶領學生多問幾個為什么,以便于調用舊的知識經驗去理解新的知識，促使學生積極思索新舊知識之間的內在聯系以促進新知識的深入理解。國外的研究發現，學業不良學生常常根據不科學的日常生活經驗去理解定義，選擇公式，而得出錯誤答案。因此，在統計教學中引入案例教學，讓學生親自在案例中探索、積累起科學的感性經驗，并在此基礎上形成科學概念。

保持策略。學業不良學生存在的最大問題往往不是因為學習難度和智商問題，而是他們復習方法不當。教師應傳授科學的保持策略。如指導學生根據艾賓豪斯遺忘曲線先快后慢原則來安排自己的復習時間和次數，并且選擇適當的方法。

組織策略。組織策略是指對學習材料進行加工，按照材料的特征或類別進行整理、歸類或編碼，以便于學習、理解的一種基本策略。高職學生學習困難的一個重要原因是不能有效地組織學習材料，將它們隨便地拼湊在一起，嚴重阻塞了思維通道。教師可指導學生利用教材中的大小標題來編寫綱要，從整體上把握內容。

（四）元認知監控能力的培養

元認知是美國兒童心理學家弗拉維爾于20世紀70年代提出的教育新概念。弗拉維爾認為，元認知是個體對自身認知活動的認知，是個體所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控,是調節自身認知過程的認知活動。學習不僅是對所學材料的識別、加工、理解的認知過程，也是對該過程進行積極監控、調節的元認知過程。元認知監控是指個體在認知活動過程中，能不斷評價認知過程，獲得認知活動質量的信息，找出認知偏差，及時調整計劃，選用恰當的策略，從而保證任務的完成。也就是個體能將自己正在警醒的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監視、控制和調節。學生對其學習的自我監控是學生學習能力的主要方面,是影響學生成績的關鍵因素。

關于問題解決的研究發現,人在解決復雜問題時,習慣出聲思維,因為言語活動能使學生停下來思考問題,或放慢思考速度,使注意集中于問題的突出方面,從而能激活有關的已有知識。因此,在統計教學中,教師可以用自言自語式的“出聲思維”，將自己的思維過程展現給學生，在學生容易犯錯的地方，演示自己是如何運用不同的策略去避免錯誤的發生。若學生在思考問題時誤入歧途或思路受阻，應及時地問他為什么這樣想等問題,慢慢培養學生在解決問題的過程中反思自己學習策略的習慣。當學生能夠成功的獨立反思自己的學習策略時，就可以給定學生問題，讓他們相互提問。以充分調動學生的主動作用，使外部條件內化,讓學生的監控能力從他律慢慢過渡到自律。

另外自我效能感和焦慮水平、抑郁情緒呈顯著的負相關。因而教師要注重創設和諧的師生關系，為學生營造一個輕松的心理氛圍，盡量使學生保持愉悅健康的心情，增強自我效能感。

班杜拉認為，自我效能感從根本上講是一種自我生成能力，是人類行為操作中的一種強大力量，它在控制、調節心理和行為上具有不可估量與替代價值。引導高職學生增強自我效能感，對高職學生統計學教育具有深遠的意義。

注釋：

①吳增強.自我效能：一種積極的自我信念[J].心理科學,2001,（4）499.

②莫雷.教育心理學[M].廣東高等教育出版社,2005.446-447.

③李浩然，肖存.學生的自我效能感及其培養 [J].山東師范大學學報（社會科學版）,1995，57-62.

④李育輝,張建新.中學生的自我效能感、應對方式及二者的關系中國心理衛生雜志.2004,(10)711-713.

篇8

論文摘?要：“幼兒心理學”是中等職業學校學前教育專業學生的專業必修課程，任課教師必須以現代教育理念為指導，從學生就業需要出發，通過不懈的探索與實踐，切實提高教學效果。

中等職業學校學前教育專業的培養目標是合格的幼兒教育工作者。“幼兒心理學”教師要清醒地認識到自己在學生未來職業發展中不可推卸的責任，應通過潛心探索與實踐，引領學生掌握幼兒心理特點等基礎知識，為學生的其他專業課程學習和日后的學前教育工作奠定堅實的理論基礎。

一、調整教學內容

中等職業教育是就業教育，學前教育專業“幼兒心理學”的教學目標就應該以就業為導向，引導學生通過學科系統學習不斷提高自身的從業素質，能夠在未來的學前教育工作中運用心理學相關知識分析幼兒心理狀態，篩查幼兒常見心理問題，構建符合幼兒心理需要的教育措施。為此，我們結合學生就業需求，將高等教育出版社統編的《幼兒心理學》教材全書內容調整為四部分：心理學概述、幼兒心理特點、國內外兒童心理研究發展新趨勢和幼兒常見心理問題。教學中以心理學概述、幼兒心理特點為基礎，讓學生掌握扎實的幼兒心理理論知識，包括幼兒生理機制等生理心理學知識、幼兒心理發展特點等發展心理學知識和教育幼兒方法等教育心理學知識，明確幼兒知、情、意發展，社會性發展和個性發展特點。以國內外兒童心理研究發展新趨勢的教學，探究加德納的多元智能理論、兒童智力早期開發、0～3歲親子教育等國內外兒童心理研究新理論、新成果，讓學生了解兒童心理發展前沿知識，拓寬學生視野。以幼兒常見心理問題為教學重點，著力研討幼兒心理學理論指導下的幼兒心理問題破解方法，注重提高學生分析問題和解決問題的能力。

二、改革教法學法

長期以來，“幼兒心理學”的教學習慣于教師口頭講述和灌輸，學生被動地機械接收，影響了學科理論對學生將來工作的有效指導。現代教育理念和中等職業教育對教學實踐性的特殊關注，要求我們在“幼兒心理學”教學中改革教師的教法和學生的學法。包括：①將教師的講授與學生的實驗參與相結合。“幼兒心理學”的許多內容概念性、理論性強，如果僅憑教師講授，學生可能只是識記了一些心理學條文，而對其實質模棱兩可。轉貼于 對此我們應將實驗引入課堂理論教學，讓學生參與課堂實驗，深化對原理的理解。②倡導學生獨立學習與小組合作學習。現代教育理念倡導學生的自主探究式學習，我們在講授“幼兒心理學”新知識前，可以根據教學內容事先設計學習提綱，將學生編排成學習小組，指導學生通過自學、合作學習掌握課程體系，讓學生在主動探究中把課本知識內化為內在的認知。③更多地應用現代教學手段。現代教育技術利用文字、圖像、聲音、視頻、動畫等多種途徑向學生傳遞信息，生動、形象、感染力強。有效解決了“幼兒心理學”教學中的難點。④突出教學的實踐性。“幼兒心理學”的學習是為了幫助學生掌握幼兒心理發展相關知識和原理，指導未來的學前教育工作。要使學生早日進入角色，教學必須突出實踐性，比如通過案例教學、幼兒園心理問題模擬、去幼兒園見習后寫相關心理觀察報告等方式，表現學科知識對職業崗位的應用價值，培養學生運用心理學知識解決實際問題的能力。

三、創新評價機制

對學生的評價檢測是中職“幼兒心理學”教學的重要組成部分。從學生發展的角度看，以檢測與鼓勵并重為原則，創新評價機制是提高“幼兒心理學”教學效果的必然要求。我們應該從情感的維度設計評價方案，給每個有個性差異的學生充分展現自己獨特才華和興趣的機會，搭建起不同學生的成功平臺，讓學生在達成自己目標的過程中找到自我，體驗成功的愉悅。在評價語言上兼顧每個學生的發展過程，突出針對性，讓自己的評價貼近學生的心靈，激發學生自信，從不同的角度督促學生，給學生一雙發現、探索的眼睛，最大限度地調動學生學習的積極性。

提高中職學前教育專業“幼兒心理學”教學效果是一個長期而復雜的藝術工程。只要我們以現代教育理論為指導，從學生的年齡心理特點和職業要求出發，多動腦、多探究，就一定能使學生在“幼兒心理學”學習中積極開展探究與實踐，以個性的張揚促進自己潛能的釋放，進而推動自身職業綜合素質的全面提高。

參考文獻

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關鍵詞： 數學課堂教學 提問方法 功能 目的

子曰：“學而不思則罔，思而不學則怠。”這句話告訴了我們學習和思考同時重視的重要性。但是并沒有明確指出學習和思考的內容是什么？其實這是一個不言自明的問題，就是學習怎么解決問題，思考問題是什么和怎么解決問題。《論語》中提到“君子有九思”，其中有一思就是“疑必思”，就是說有疑問的地方就必須思考。那這個有疑問的地方是什么？那就是問題。同樣在數學課堂教學中，教師也要重視學生心中的問題，并好好地解決，一種方法是講授法解決，還有一種方法就是通過提問來發現學生心中的困惑，進而解決問題。本文主要討論數學課堂教學中的提問方法。

1.什么是問題

（1）問題的定義

①Baidu答案。問題的定義：1.要求回答或解釋的題目。2.需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。3.關鍵；重要之點。4.事故或意外。

②高等教育心理學答案。按照現代認知心理學的理解，問題就是指在給定的信息和目標狀態之間有某些障礙需要加以克服的困境。包含三個成分：一是給定，即一組已知的有關問題條件的描述，也即問題的起始狀態；二是目標，即有關構成問題結論的描述，也即問題要求的答案或目標狀態；三是障礙，即正確的解決方法不是直接顯而易見的，必須間接通過一定的認知操作才能改變給定狀態，并逐漸達到目標狀態。

③本文中的大概理解：給定一些初始條件，要求得到一些明確或不能得到明確答案，進而需要通過思考這種途徑才能解決的疑難或矛盾。

（2）有效問題

有效問題是指那些學生能夠積極組織回答，并因此而積極參與學習過程的問題。

（3）問題的分類

①封閉性問題和開放性問題：一個將回答限定在一個或少數幾個答案之內的問題叫封閉性問題或直接問題。另一種類型的問題則激發一般的、開放性的回應，它沒有唯一正確的回答，但可能有錯誤的回答。

②復雜問題和簡單問題：簡單問題要求學生回憶與問題相關的學過的知識，使用學生熟悉的具體例子、場景和物體，使用逐步提問的方式，逐步縮小提問的范圍，對前面問題的回答進行重新說明或組織，提示一兩個可能的答案，把學生引向正確的方向。復雜問題要求學生對內容進行歸納，以應對新的問題。問題沒有預先設定的答案，提問的方式往往暗藏玄機，在一種探索的語境中提出。這種語境往往比問題本身要寬泛得多，要求學生能為他們的回答做更深的解釋、作進一步澄清、提供更多的依據，在提問中更多地注意抽象概念的使用，以檢查他們的答案能在多大程度上適用于不同場合，作為一系列問題的一部分，逐步建立認知層次更高、更復雜的概念、模式及抽象理論。

③根據行為復雜性層次：分為識記、理解、應用、綜合、分析、評價性問題。所謂識記，就是學生能夠回憶信息，識別事實、定義和規則；所謂理解，就是學生能夠改變交流的形式，能夠轉述或重新組織讀過或講過的知識；所謂應用（轉化），就是學生能夠將所學知識運用于新的環境之中；所謂分析（聯系）就是學生能夠將一個問題分成幾部分，并能在各個部分之間建立聯系；所謂綜合（創造）就是學生能夠將各個部分的知識加以整合，構建出對一個問題的獨特新穎的回答；所謂評價（判斷）就是學生能夠按照一定標準對不同方法、思想、人物或產品的價值作出判斷。

2.提問的功能和目的

（1）提問的功能

美國教學論專家L.H.克拉克和I.S.斯塔爾則認為課堂提問有19種功能：查明某人所不知道的知識；查明某人是否掌握某項知識；發展思維能力；促使學生學習；作為訓練或練習的手段；幫助學生組織學習材料；幫助學生解釋學習材料；突出學習的重點；指出某些關系，如因果關系；發現學生的興趣；培養鑒賞能力；作為復習的手段；練習表達思想；揭示學生的心理過程；表達意見的一致或不一致；與學生建立親密的合作關系；用以診斷教學；用以評價教學；引起不專心的學生的注意。

（2）提問的目的

提問是為教學目標服務的，既要鞏固和發展學生的知識，又要端正學生做學問做事做人的態度，還要培養學生積極向上的情感。提問的重點一個是基本的概念和方法的識記，一個是知識的簡單理解和運用，還有一個是提高綜合、分析和判斷能力的問題。對于高職學生而言，數學教師所提三種問題的數量比大致為4∶5∶1。

3.提問的方法

（1）幾個不可不問

上課開始處不可不問，提問測試學生的掌握情況，以明確復習的內容和形式；難點處不可不問，因為難的地方的問題解決過程就是學生綜合能力提高的過程；疑問處不可不問，確定大多數學生思考停滯在哪里，哪里有疑問？明確解決學生心中疑問的答案；重點處不可不問，構建整個知識體系，重點必須強化；小結時不可不問，了解學生的當堂掌握情況，發現教師教學中存在的問題。

（2）提問的過程

教師發現問題，接著組織問題，然后激勵學生回答，等候學生回答，學生回答，教師總結。

（3）觀察法

課堂注意學生的表情和動作，發現學生思考中的問題。

（4）經驗法

通過多年教學積累，預測學生可能在哪里出現問題；通過學生作業和平常答疑，發現學生中存在的問題。

4.提問中應該注意的問題

提問的順序應該是由簡單到復雜，由易到難，循序漸進的，應該使用合適水平的問題；注意提問的等候時間和節奏；提問的語言應該簡單清晰，注意提問時的姿勢。

參考文獻：

[1]程廣文.數學課堂提問研究.博士論文.

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關鍵詞：圖式；聽力；功能；作用；英語教學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）36-158-01

聽力是發展其它語言技能的基礎，是提高交際能力的中心環節。然而在我國，無論是在基礎教育階段，還是在高等教育階段，聽力水平低下一直都是困擾英語學習者的一個難題。如何提高學習者的聽力水平，改善學校聽力教學的實際效果，改變以往聽力訓練費時多而收效甚微的狀況日益成為廣大教育學家、心理學家及一線教師普遍關注的問題。

一、圖式

1、圖式的定義

圖式（schema）的概念最早是由哲學家康德（Kant）提出來的，他曾論述了圖式的哲學意義，認為人的大腦中存在純粹的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。瑞士兒童心理學家、認知結構學習理論的代表人物皮亞杰（Piaget）豐富和發展了圖式理論，闡述了“圖式”在知識獲得中的重要作用。皮亞杰用圖式來解釋認知結構，它是人們為了應付某一特定情境而產生的認知結構。為了應付周圍世界，個體逐漸地豐富和完善著自己的認知結構，形成一系列的圖式。

2、同化、順應、平衡

根據皮亞杰的觀點，適應（adaptation）就是通過同化和順應的方式來調節圖式，以對環境作出反應的過程。同化（assimilation）就是個體把外部刺激整合進自己的認知圖式中去，即根據已有圖式來理解新事物或事件的過程。順應（accommodation）就是個體調節自己內部的認知結構，以適應特定刺激情境的過程。皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益復雜的環境而達到平衡（equilibration）的過程。平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向一種較高平衡狀態過渡的過程。個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現認知的發展。

3、圖式的功能

圖式是圍繞著某個主題組織起來的認知結構，這個認知結構是不斷發展的。圖式是認知的基石，一切信息加工都建立在圖式的基礎上。心理學家研究發現，圖式具有如下五點功能：（1）推論功能：利用圖式中已有信息來對文章中未說明的信息作出推論。（2）建構功能：利用圖式建構對客體的理解和解釋。（3）搜索功能：利用圖式形成目標指向和作出預測，從而積極主動地尋找有關更多的信息。（4）整合功能：把輸入的信息按照圖式的框架，整合成一個整體，這樣一來與圖式一致的信息就容易記住。（5）遷移功能：系統的知識結構轉移成良好的圖式，就容易舉一反三，也就容易遷移。

二、運用圖式促進英語聽力教學

當代認知心理學家安德森（Anderson）曾對圖式的作用做過如下的概括：（1）圖式為人們接收篇章信息提供了心理框架；（2）圖式有助于注意力的分配；（3）圖式有助于推導性發揮；（4）圖式使人們能有條不紊地在記憶中搜尋信息；（5）圖式有助于編輯與總結；（6）圖式有助于推導性重構。

研究表明，“聽”的過程就是聽者的語言知識和背景知識與輸入信息的聲學信號相互作用的心理過程[3]。將圖式理論運用于英語聽力理解中，其具體作用主要體現在：

1、有助于理解聽力材料

在“聽”的過程中，學生已有的背景知識起著至關重要的作用。人們處理外界的任何信息都要調用大腦中的圖式，依據圖式來解釋、預測、組織外界信息。如果大腦中存在著待處理信息的圖式，那么該信息處理起來就比較容易，否則就會遇到困難。人們常說“隔行如隔山”，這實際上是說由于從事不同的職業，人們缺乏其他職業的相關圖式[4]。理解聽力材料的過程就是學生頭腦中的圖式與聽力材料所提供的信息之間相互作用的過程。在聽力教學中常會遇到這樣的情況：聽力材料中不含任何生詞而學生卻常常難以理解。出現這種現象往往是由于學生頭腦中沒有建立相關知識的圖式，或相關圖式未被激活。

2、有助于集中注意力

學生在聽音之前和聽音之中總會根據自己掌握的圖式，不斷地推測說話者可能會說什么，以及聽力的重點在哪一部分。如果聽力材料后的問題是要求對事件發生的時間或地點作出回答，那么學生在聽的過程中就會在時間或地點上分配較多的注意力，使聽力更有針對性、效果更好。

3、有助于推斷聽力內容

在一定意義上說，聽力是一個根據已有圖式猜測、檢驗和證實的過程，在聽力中預測和推斷是反復進行的思維活動。學生根據聽力材料的題目，比照掌握的圖式，來推測將要聽的內容，這對幫助學生正確答題，提高聽力水平起到了很大的作用。

綜上所述，圖式在英語聽力理解中扮演了如此重要的角色，那么作為一線的英語教師應該如何運用圖式來促進聽力教學效果的提高呢？

第一、激活學生已有的圖式。教師要善于引導學生有目的地運用儲存在大腦中的原有圖式，進行選擇、整理、加工，培養他們分析、預測、推理、判斷的能力。

第二、幫助學生建立新的圖式。提高聽音質量，不僅是聽力課上的任務，還要充分利用各種資源、通過多種渠道、采取多種方法，在注意語言知識講授的同時不失時機的向學生傳授英語國家政治、經濟、文化、歷史、地理、風土人情等的知識，激發學生的學習興趣，增加學生大腦中有用信息的儲備，不斷充實他們的圖式。

總之，聽力理解的過程，不是聽者單純地被動接受信息的過程，而是一個積極主動參與語言交際的過程。聽者對聽力材料的理解在很大程度上與背景知識有著密切的聯系。因此，我們認為：在聽力教學中英語教師運用心理學的圖式理論來組織教學，是提高學生聽力水平的一種有效手段。

參考文獻：