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關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)研究性學習教學策略

中圖分類號： G642文獻標識碼： C文章編號：1672-1578（2012)03-0244-01

1 研究性學習概述

在人類早期教育實踐和教育思想不斷累積的基礎(chǔ)之上，古今中外的教育家關(guān)于教育的研究和探討，為研究性學習的發(fā)展奠定了堅實的歷史基礎(chǔ)和提供了有力的理論支持。這一獨具特色的學習理念，在當今世界各國的教育改革中繼續(xù)發(fā)揮著光芒和作用。

什么是研究性學習？較為典型提法是指學生在教師指導下, 從自然、社會和生活中選擇專題進行研究, 并在研究過程中主動地獲取知識并應(yīng)用知識解決問題的學習活動。廣義的研究性學習是指一種學習的理念、策略、基本思想及方法論,它適用于各類課程的學習；狹義的研究性學習則是研究性學習課程。本文主要是指前者即廣義的研究性學習，它具有科學性、主體性、探索性、創(chuàng)新性的基本特點。

2 網(wǎng)絡(luò)發(fā)展對研究性學習的支持和優(yōu)勢

互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展加速了人類智慧的聯(lián)網(wǎng)，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)遍布世界的每一個角落。現(xiàn)今進行研究性學習的過程中會不可避免的利用到網(wǎng)絡(luò)，而網(wǎng)絡(luò)以其高效快速傳輸信息和多維便捷共享交流的特點，使其在研究性學習的開展中可起到強大的輔助作用。由于網(wǎng)絡(luò)本身超越時空、資源豐富、自由平等等諸多特點，使得網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的研究性學習較之傳統(tǒng)的研究性學習，有其突出的優(yōu)勢：

網(wǎng)絡(luò)資源豐富，研究性學習所需要的資料和信息，有些通過網(wǎng)絡(luò)可以直接獲得，大大節(jié)省了收集資料的時間，不僅提高了效率，而且提高了研究的質(zhì)量。

平等的網(wǎng)絡(luò)地位，在平等的虛擬環(huán)境里，每個人都有平等的話語權(quán)。在平等的氛圍下，學生容易表達出真實的自己，釋放真實的想法，使其潛能得到激發(fā)。在平等的網(wǎng)絡(luò)對話中，學生的自主性得到尊重，大大促進學生的自主思維能力。

超越時空限制，擴展學生進行自主學習途徑。網(wǎng)絡(luò)的超時空性，打破了傳統(tǒng)學習受時空限制的有限局面，面對網(wǎng)絡(luò)，學生可以自主選擇進行研究性學習的方式和方法。

3 在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展研究性學習的作用

但是由于網(wǎng)絡(luò)本身“瑕玉互現(xiàn)”，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展研究性學習要求組織者揚長避短，在控制網(wǎng)絡(luò)的消極影響的前提下，盡可能最大發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)在研究性學習中的輔助作用：

網(wǎng)絡(luò)為研究性學習提供了大量的學習資源。傳統(tǒng)模式中，獲取資源的手段有限，能掌握的教育資源也非常有限。而今天隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，學生可以共享越來越多優(yōu)質(zhì)的國內(nèi)外教育資源，網(wǎng)絡(luò)在研究性學習中的作用越來越關(guān)鍵。但同時，由于網(wǎng)絡(luò)上也參雜著各種不良信息，學生要在教師的引導下提高對信息的甄別能力，正確合理使用網(wǎng)絡(luò)資源來促進自身的學習和研究。

網(wǎng)絡(luò)研究性學習改變教與學的傳統(tǒng)方式，在網(wǎng)上師生共同建立起平等、和諧的協(xié)作關(guān)系師生可以進行資源的共享，通過自由討論和交互通訊進行平等的交流與對話，也使得師生之間的交流和討論超越時空限制，可以隨時隨地進行。這種雙向互動和及時反饋，不僅能調(diào)動學生自主學習的積極性，而且有助于激發(fā)學生的思維，促進學生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維的形成。

網(wǎng)絡(luò)為學生的研究性學生提供了一個充分展示和交流的平臺。通過這個平臺，學生可以將其學習成果隨時展示給其他人，從而得到鼓勵、獲得成就感的體驗。

4 實施網(wǎng)絡(luò)研究性學習的有效教學策略

傳統(tǒng)研究性學習模式的改變，也使得師生之間的角色發(fā)生了變化。在網(wǎng)絡(luò)這個虛擬的活動空間中，教師的行為向多樣性發(fā)展，而參與者的主體仍是學生，其主體也得到加強。基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的研究性學習，應(yīng)該以統(tǒng)一的視角考慮各個階段學習輔導策略。

學生角色的轉(zhuǎn)變：問題情境中的主動學習者。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的研究性學習，學生不再被動接受者和灌輸對象，而變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和意義的主動建構(gòu)者。學習的內(nèi)容是具體情境中的問題，因此學習輔導策略的建構(gòu)必須依據(jù)問題的特質(zhì)、情境的特點、學習者的個體差異。

研究學習實施階段，教師要隨時了解學生的學習動態(tài)，當學生遇到困難時，及時給予學生指導，或提供實際的有效手段來幫助學生繼續(xù)學習。在學習進展到一定階段時，教師應(yīng)安排相應(yīng)能促進學生技能發(fā)展和深化學生知識的益智活動，豐富學生的研究學習生活，繼續(xù)學生對研究性學習的興趣和激情。

總結(jié)反思階段，教師要引導學生在交流和平等對話中用于展示自己的研究成果，知道學生整理研究過程、表達自身的研究體驗。通過這種對話來進一步促進師生雙方自身的學習和教學反思。對于學生的成績要舍得給予肯定，對于研究過程中出現(xiàn)的問題也要給予糾正并給予學生詳細的解說和真實的指導。

最后必須指出的是，在進行研究性學習時，教師的指導必須遵循適度原則。學習內(nèi)容在教師、學生與學習探究對象三者之間交互作用而實現(xiàn)，三者不能或缺。盡管教師角色已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變即不再是“知識的權(quán)威者”，但是教師仍有責任對學生的學習活動給予適當幫助、適時調(diào)控。但這并不意味著教師要對學生學習的方方面面進行干涉。研究性學習就是要求教師要從學習者的個別差異出發(fā)，既幫助學習者克服困難，又預留能力主動發(fā)展的空間，從而使在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的研究性學習能獲得理想的效果。

參考文獻：

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【關(guān)鍵詞】CSCL Moodle 研究性學習 智能機器人

【中圖分類號】TP242 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）04-0008-02

一 CSCL、Moodle、研究性學習的概述

1.CSCL簡介

關(guān)于CSCL，最早要追溯到1989年，在一次國際的學術(shù)會議上第一次提出的“計算機支持的協(xié)作學習”，一直到現(xiàn)在，它作為學習科學的一個分支研究領(lǐng)域得到了極大的發(fā)展與廣泛的關(guān)注。對它的定義，根據(jù)Koschmann等人的解釋：它是一種教學技術(shù)模式，使用計算機技術(shù)（尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）來建立協(xié)作學習的環(huán)境，輔助和支持協(xié)作學習方法來進行學習。

2.Moodle簡介

Moodle一詞是Modular Object-Orented Dynamic Learning Environment（模塊化面向?qū)ο蟮膭討B(tài)學習環(huán)境）各詞首字母的縮寫。Moodle在國內(nèi)被形象地比喻為魔燈，即能為教學帶來福音的神燈，是一個開源的學習管理系統(tǒng)，它的出現(xiàn)為學生的課內(nèi)外學習搭建了一座橋梁，能使教師基于網(wǎng)絡(luò)去管理他們的課堂、課程、作業(yè)、活動、測驗、考試和資源等，學生只要在有網(wǎng)絡(luò)的地方，便可以登錄學習。

3.研究性學習簡介

研究性學習有廣義和狹義之分。廣義的研究性學習是一種學習方式，即指學生在教師的指導下，在學習生活和實際中確定適合的主題，以研究的方式去獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題的主動探究的一種學習方式。狹義的研究性學習專指一門課程。

本文中的研究性學習指的是前者，是以一種學習方式存在的研究性學習，轉(zhuǎn)變以往傳統(tǒng)的學習方式，將其應(yīng)用于其他學科。這樣，不僅能促進學生的個性發(fā)展，增強他們的研究意識，還能培養(yǎng)他們分析問題、解決問題的能力，同時提高他們的創(chuàng)造力。

二 基于CSCL機器人創(chuàng)新教學研究性學習平臺的設(shè)計

1.構(gòu)建研究性學習協(xié)作空間

研究性學習中整個過程的進行都是通過小組協(xié)作完成的，因此平臺中協(xié)作空間的構(gòu)建尤為重要。

要確立研究性學習協(xié)作學習小組，首先要在Moodle上開設(shè)“人形機器人”研究性學習課程，其中小組模式選擇采用分隔小組，且在“強制”中選擇“否”，以便于對學生的分組管理，其中可以通過“選題我來說”討論區(qū)和“分組聊天室”來確定研究性學習協(xié)作學習小組，這些由學生的共同興趣來決定。討論區(qū)和聊天都設(shè)置為“無”小組模式。考慮到八年級學生研究性學習能力一般，在“選題我來說”討論區(qū)中人形機器人外觀結(jié)構(gòu)研究性學習相關(guān)課題參考及思路，并讓學生通過討論區(qū)說出自己對人形機器人感興趣的結(jié)構(gòu)。聊天室是為了便于學生更方便地交流，找到志趣相投的學生自由組成研究性學習小組。學生分好組，確定研究課題方向，將小組成員上報。教師根據(jù)對學生的了解，對研究性學習小組進行適當調(diào)整，使得每一組都是組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，并確定每一小組的組長，每個小組成員為5名學生。

協(xié)作學習小組確立后，進入研究性學習準備階段的設(shè)計研究計劃階段，小組進行小組分工，確定具體選題題目，設(shè)計研究方案。根據(jù)研究性學習需進行小組協(xié)作、搜集整理資料、形成成果、評價這些過程。這只是開展研究性學習每一過程的負責人，在研究過程中并沒有具體分工。通過基于Moodle的CSCL平臺進行研究性學習課題研究，教師需要建立協(xié)作學習互動空間，包括“協(xié)作聊天室”“資源共享討論區(qū)”、Wiki“小論文撰寫”等，都是采用分隔小組模式，便于小組間的交流協(xié)作。Wiki“小論文撰寫”是小組一起協(xié)作撰寫論文，匯集了大家的思想。以上三種活動由指導老師及小組中的協(xié)作學習負責人建立并引導學生開展協(xié)作學習，除此之外，師生、生生還可以通過E-mail進行交流互動。

2.構(gòu)建研究性學習資源空間

在研究性學習實施階段搜集資料是一個非常重要的環(huán)節(jié)。研究性學習資源的開發(fā)分為兩部分，一部分由教師在Moodle上通過編寫文本頁、編寫網(wǎng)頁和鏈接文件或站點的形式資源；另一部分在聊天、討論區(qū)、Wiki等協(xié)作模塊動態(tài)生成，或?qū)W生通過討論區(qū)將自己搜集的資源進行共享。在資源空間，教師如何根據(jù)機器人外觀設(shè)計機器人結(jié)構(gòu)的資料。動態(tài)生成的資源也貫穿于研究性學習的各個階段。

在了大量資源后，教師需要對資源進行管理。資源中的文件夾創(chuàng)建要有條理，以便進行更好地管理。對于師生、生生之間互動的動態(tài)資源，Moodle能夠保存聊天記錄、論壇回復帖子以及Wiki的創(chuàng)作歷史，并且教師可以管理信息，總結(jié)有效資源，形成新的資源并進行。

3.形成研究性學習評價空間

研究性學習的評價是貫穿于研究性學習過程的多元評價，具有多元性、全程性、發(fā)展性和多樣性的特點。

在基于Moodle的CSCL平臺上開展研究性學習，其評價也具有傳統(tǒng)研究性學習評價特點，具體評價從以下三方面展開：

第一，在開展研究性學習之前，教師需要對學生的研究性學習情況有所了解，采用診斷性評價。“研究性學習情況調(diào)查問卷”就是教師對學生進行診斷性評價，其中協(xié)作空間中的“聊天”“選題我來說”討論區(qū)和“分組聊天室”，通過與學生的交流，也可以對學生的研究性學習情況進行診斷測評。

第二，形成性評價是研究性學習評價中最重要的評價，對于研究性學習實施階段的評價采用形成性評價。形成性評價是多元性的，有教師評價、小組評價和自我評價，其中“互動評價”具備了這三種評價。教師添加“資源評價”的互動評價，學生上傳整理過的資源，上傳之后對自己的進行評價以及對小組中其他組員搜集的資源的評價，小組指導老師對小組成員進行打分。同時教師在平臺上查看每位學生的學習記錄并進行評價，通過“師生名錄”查看學生的詳細信息，包括最后登錄時間、參加每個活動的情況和的帖子以及博客。

第三，總結(jié)性評價包括在研究性學結(jié)階段進行的評價以及研究性學習結(jié)束進行的綜合評價。其中，總結(jié)階段的評價分為對學生心得報告的評價和成果展示的評價。對于研究性學習的綜合評價通過Moodle中的“報表”功能了解學生在平臺上參與研究性學習的情況。

三 小結(jié)

利用Moodle構(gòu)建CSCL平臺，充分發(fā)揮了在協(xié)作空間、資源空間和評價空間三方面的優(yōu)勢。此平臺突破了時間和空間的限制，全面地展現(xiàn)了問題情境。同時，學習者的分組方式更加靈活，其中包括了交互性、協(xié)作性、開放性、個性化和資源共享等特點。研究性學習重在培養(yǎng)全面發(fā)展的人，這需要學習者之間進行小組協(xié)作學習與查閱資料，并需要新型的評價方式。將基于Moodle的CSCL平臺應(yīng)用于研究性學習中，能有效改善以往研究性學習中存在的不足，轉(zhuǎn)變學生的傳統(tǒng)學習方式，更好地進行協(xié)作研究課題，學生將學會與人交流合作的技能，分享信息成果，更好地進行研究性學習。

參考文獻

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關(guān)鍵詞:研究性學習活動;教學設(shè)計;模式

中圖分類號:G424 文獻標識碼:A 文章編號:1006－0049－(2016)08－0217－01

創(chuàng)新是21世紀的靈魂，也是知識經(jīng)濟時代的基礎(chǔ)性條件之一。如何培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識的人才是當前學校教育重點研究的課題。研究性學習活動作為教育改革亮點在我國部分中小學取得良好的教學效果。它的出現(xiàn)也為教學設(shè)計研究提供了全新的研究方向，更重要是重建了課程觀、教學觀、學習觀和師生觀，對教學質(zhì)量起著積極的促進作用。

一、研究性學習相關(guān)概述

研究性學生指教師引導學生利用自身興趣愛好確定研究課題，可基于社會現(xiàn)象和自然現(xiàn)象不同層面中選擇。要求學生在研究過程中善用已學知識解決問題，同時也學會獲取全新的知識。研究性學習活動在于培養(yǎng)學生終身學習能力，轉(zhuǎn)變學生學習方式。與傳統(tǒng)課堂教學相比，探究性學習活動增添了粗放型，由于難以界定研究范圍，學習內(nèi)容也不穩(wěn)定，可以說是憑借想象設(shè)計教學活動，教師需要最大程度發(fā)揮自身創(chuàng)造力，教學設(shè)計內(nèi)容和形式可以是多樣化，過程也可以是立體或粗放的。

二、研究性學習教學設(shè)計原則

首先研究性原則;該原則要求教學設(shè)計必須充分考慮學生是如何開展研究活動，設(shè)計學習內(nèi)容、學習環(huán)境和學習事件時要根據(jù)研究活動發(fā)生的條件和過程。其次主體性原則;要去教學設(shè)計考慮如何在設(shè)置問題情境時引發(fā)學生探究動機和學習興趣，給學生提供自主創(chuàng)造和自主探索的機會，還要在評價標準的基礎(chǔ)上充分考慮設(shè)計部分標準評估學生學習態(tài)度和參與程度。第三科學性原則;該原則要求學習方法得當，學習目標明確，學習活動時間合理及學習內(nèi)容適當?shù)龋處熞趯W習活動活動開始之前發(fā)乎集體智慧，學習活動之后及時完善教學設(shè)計和總結(jié)交流。

三、研究性學習活動教學設(shè)計模式

(一)問題情境設(shè)計

研究性學習活動設(shè)計問題情境指學生不能用已有知識方法解決某種問題，然而該問題又是力所能及的學習任務(wù)。學生在面對這種任務(wù)時需要克服困難和積極開動腦筋，不能單純利用慣性思維和方法解決。設(shè)計問題情境主要讓學生對不確定性的需求產(chǎn)生驚訝、敏感和矛盾，以此激發(fā)學生潛在的求知欲和學習興趣。教師需要在創(chuàng)設(shè)問題情境過程中引導學生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題，因為及時發(fā)現(xiàn)問題是研究性學習活動的開端，問題情境能通過讓學生置身于某種特定認知任務(wù)后激發(fā)其學習動機、認知驅(qū)動力，進而引導其產(chǎn)生解決問題的動機。“疑”是探究知識的起點，常言道“學起于思，思源于疑”，學生只有產(chǎn)生疑問，才會去思考、對比、聯(lián)想、綜合概括，從而掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。疑問越多就表示思考的問題也越多，收獲也越大。教師在設(shè)計問題情境時要充分考慮以下內(nèi)容，如所設(shè)計的問題是否能促進學生自主學習，問題建立后是否影響學生后續(xù)學習及問題結(jié)構(gòu)是否明確。

(二)學習活動設(shè)計

一般學生學習活動設(shè)計會圍繞教師在創(chuàng)設(shè)問題情境過程中出現(xiàn)的問題，之后再一個個解決這些問題，涉及到搜集和分析資料、提出問題、合作學習和自主學習多個方面。教師在這個過程中扮演著引導學生定位活動的角色，需要分析學習者特征，需要了解學習者的學習動機、學習風格、知識基礎(chǔ)和技能基礎(chǔ)等方面，其中影響學習過程中的主要因素為學習風格，也是強調(diào)合作學習和自主學習的研究性學習活動設(shè)計關(guān)鍵點。此外，教師還要設(shè)計評價量規(guī)，評價內(nèi)容主要體現(xiàn)在合作過程和合作結(jié)果兩個方面。在合作學習中學習者對合作小組的歸屬感、積極性、討論內(nèi)容及小組成員之間關(guān)系是否有階段性成果及學習目標實現(xiàn)程度等。

(三)學習環(huán)境設(shè)計

網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境包含多方面信息，如社會、文化、物理、心理等，其中研究性學習活動體現(xiàn)學習效果在于促使學習者和學習環(huán)境形式交互作用。交互性可以表現(xiàn)為學習者與教師、同伴、輔導員的社會性互動和學習者與信息內(nèi)容的交互。教師需要采取有效的策略設(shè)計學習共同體，目的在于讓他們在學習過程中分享各種學習資源，相互交流溝通后完成學習任務(wù)。同時教師還要設(shè)計教學資源，確定學習任務(wù)實施的可行性。研究性學習十分強調(diào)資源組織的有效性，設(shè)計者應(yīng)了解教師、學生、實驗室、圖書館等學校資源，還要了解人文地理、計算機、因特網(wǎng)等各種媒介資源，為學習、交流和研討提供更為充足的空間。

四、結(jié)語

綜上所述，基于研究性學習活動的教學設(shè)計模式有利于學生全面發(fā)展。從教學理論角度分析研究性學習有機結(jié)合確定性知識和非確定性知識，縮短教學理論與實踐的距離。而在教學實踐層面建立平等互動的師生關(guān)系，轉(zhuǎn)變學生學習方式。本文只初步驗證研究性學習活動的教學設(shè)計可行性和有效性，還需從大量實踐運用中提高其廣度和深度。

［參考文獻］

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篇4

論文摘要：研究性學習是一種具有開放性、實踐性、探究性、創(chuàng)新性的學習方式，主要強調(diào)學習者根據(jù)自身的特點進行自主探究。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，海量的信息資源勢必給學習者進行研究性學習帶來困惑，并影響學習的順利實施，而便于學習者收集、獲取、使用、評價、交流、共享知識的個人知識管理則可以很好地解決這一難題。

隨著計算機的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)信息資源變得多源、易得和可選，這就為網(wǎng)絡(luò)教育中實施研究性學習創(chuàng)造了前所未有的條件，這樣學生不僅可以從書本上、從教師那里，而且還可以通過網(wǎng)絡(luò)跨學校、城市、國界獲得大量的、新鮮的、有用的知識。然而，知識和信息的爆炸式增長又使得學習者在海量的知識信息面前束手無策、無所適從，甚至還有可能被錯誤的信息引入歧途。個人知識管理是一種新的知識管理的理念和方法，它可以使學習者在浩瀚的知識面前能夠自如的收集、獲取、使用、評價、交流和共享知識，有助于學習者進行學習、研究，提高學習者的學習效率。

一、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下個人知識管理概述

1．什么是個人知識管理

個人知識管理是知識管理思想在個人層面的應(yīng)用，為解決個人面臨海量信息和繁多的信息渠道，如何有效獲取信息、吸收信息和運用信息提供的思路和方法。要理解什么是個人知識管理必須首先知道什么是“知識管理”，知識管理是伴隨著知識經(jīng)濟而產(chǎn)生的一個詞，它最早出現(xiàn)在企業(yè)管理中。知識管理可以幫助企業(yè)組織存儲企業(yè)內(nèi)部的所有信息，并且將這些信息傳遞給需要的人，進一步提高生產(chǎn)效率。一般而言，知識管理是有關(guān)知識的清點、評估、監(jiān)督、規(guī)劃、取得、學習、流通、整合、保護、創(chuàng)新活動，并將知識視同資產(chǎn)進行管理，凡是能有效增進知識資產(chǎn)價值的活動，均屬于知識管理的內(nèi)容。而個人知識管理是一種新的知識管理的理念、方法和技巧，它強調(diào)學習個體對知識的獲取、加工、使用、共享以及交流，來提高學習效率，達到學習者實踐和創(chuàng)新的目的。

2．網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下個人知識管理

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下個人知識管理是指“利用計算機技術(shù)、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)幫助個人有效地管理飛速增長的信息，是把個人認為重要的且將成為個人知識庫的信息進行整合的框架，它是為那些零散的、隨機的信息轉(zhuǎn)換成系統(tǒng)利用的和可擴展的個人知識提供了一種策略”。近幾年，計算機技術(shù)及計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展、成熟為個人知識管理提供了豐富的數(shù)字資源、便捷可靠的技術(shù)支持，為個人知識管理的順利實施提供了保障。

二、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下借助于個人知識管理開展研究性學習的優(yōu)勢

1．研究性學習中應(yīng)厄個人知識管理的必要性

“研究性學習是學生通過親身實踐活動獲得直接經(jīng)驗，有時也在一定程度上參與知識的創(chuàng)造；并在獲得直接經(jīng)驗或參與知識創(chuàng)造的過程中養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，掌握一定的科學方法，提高綜合運用所學知識發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、判斷問題和解決問題的能力，增強社會交往能力和團隊精神的一種活動。”研究性學習從自然、社會和生活中選擇專題，制定專題目標，進行研究，它不同于傳統(tǒng)的“教師講授學生被動接受”的“填鴨式”學習方式。從研究性學習的定義以及內(nèi)涵上看它是以學習者為中心，強調(diào)學習資源的開放性，強調(diào)學習者學習的自主性、探索性、實踐性、情景性以及知識的創(chuàng)新性，因而，研究性學習是一種基于學習資源的學習。在基于網(wǎng)絡(luò)的研究性學習過程中，網(wǎng)絡(luò)為研究性學習提供了豐富的自然、社會、生活、教育等學習知識資源。當然，為學習者提供了解決問題的思路和方法的同時，也為學習者帶來了信息繁多、信息龐雜、信息冗余等諸多問題，使得學習者“亂花漸欲迷人眼”，易于迷失學習方向，甚至“我們生活在知識的海洋中，但卻忍受著知識的饑渴”。因而，個人知識管理作為網(wǎng)絡(luò)研究性學習的一種資源管理手段就非常有必要。

2．研究性學習中應(yīng)用個人知識管理的優(yōu)勢

(1)個人知識管理為研究性學習提供了豐富的知識獲取工具。網(wǎng)絡(luò)知識繁多而又良莠不齊，因而網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識的獲取過程遠比知識的收集過程復雜得多。搜索引擎的大量出現(xiàn)為學習者便利地獲取研究性學習所需要的學習資源提供了可行性，在確定研究性學習選題的基礎(chǔ)上，選擇合適的信息檢索工具進行信息檢索常常可以達到事半功倍的效果。常用的搜索引擎主要有Google、Baidu、Ya—hoo、北大天網(wǎng)搜索等。

(2)個人知識管理為研究性學習提供了豐富的知識組織與加工工具。一個重要的個人知識管理工具——思維導圖(概念圖)則是個體合理的組織、加工獲取信息的有效工具。思維導圖是一種簡單易用的教學工具，用來組織和表征知識，它能夠促進學習者有意義學習和創(chuàng)造性學習，能夠整合新舊識，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，濃縮知識結(jié)構(gòu)，利于學習者整體上把握利用搜索引擎獲得的知識。在研究性學習過程中，利用思維導圖，可以使學習者明晰所獲取信息之間的關(guān)系，進一步根據(jù)選題需要加以組織、梳理，進行必要的創(chuàng)新，利用思維導圖工具可以輕松地實現(xiàn)個人及團隊的知識管理。常用的思維導圖工具主要有Inspiration、Mindmail、MindGe．nius、ActivityMap、MindManager等。

(3)個人知識管理為研究性學習提供了便捷的展示、交流與共享工具。研究性學習不僅僅是個人層面上的學習方式，它還注重學習者之間知識的交流與共享。學習者學會與他人合作，共同承擔責任，共同分享學習成果，是研究性學習不可缺少的一個環(huán)節(jié)。在研究性學習過程中，學習者通過與他人的共享、交流把獲得的知識與原有的知識相結(jié)合，形成自己的觀點、理論，并在交流的過程中不斷擴充自己整體知識儲備，不斷修正自己的觀點，最終形成自己的世界觀、人生觀和價值觀，完成選題，完成預定學習目標。網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境為研究性學習者提供的知識交流與共享的工具主要有實時交流與共享和異步交流與共享兩種。實時交流與共享工具有視頻會議系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)電話等。異步交流與共享工具主要有Blog、個人圖書館(www．360doe．com、baidu個人空問等)、BBS論壇、E，mail等。其中這些異步交流與共享工具有較強的個人知識管理功能，借助于這些工具學習者可以充分調(diào)動自己的判斷能力和語言表達能力進行寫作和記錄信息，以Web頁面的形式記錄自己的學習歷程，隨著知識的不斷積累，學習者還可以不定期溫習或品味自己所獲得的以及所寫的內(nèi)容，修正自己的觀點。

(4)個人知識管理為研究性學習提供了可視化的評價依據(jù)。研究性學習不僅僅重視學習結(jié)果的評價，而且重視過程的評價，重視學習者在學習過程中的自我評價、相互評價。而Blog、個人圖書館(www．360doc．com、baidu個人空間等)、BBS論壇、E-mail郵件等個人知識管理工具則提供了記錄學習者自我評價、相互評價的平臺，這些交流平臺便于記錄學習者研究學習的過程，有利于教師根據(jù)學習者從獲得資料、分析資料到展開研究性學習以及與他人的交流合作情況作出合理、正確、符合事實的教學評價。這種評價方式實現(xiàn)了評價活動的交流與合作，體現(xiàn)了評價的公平性、開放性和過程性。

三、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下借助于個人知識管理實施研究性學習應(yīng)注意的幾個問題

1．學習內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵

學習內(nèi)容的選擇在很大程度上影響著研究性學習的最終成果，并不是所有的學習內(nèi)容都適合研究性學習。“研究”作為研究性學習的基本事實方式，可以是涉足未知領(lǐng)域的探究，也可以是對已有的知識進行個性化的再認識，不一一定要具有前沿性或是前所未有。教師在選擇學習內(nèi)容的時候，應(yīng)該以青少年已有的知識理論為基礎(chǔ)，選擇學習者感興趣、困惑的知識單元作為研究的內(nèi)容，重點選擇易于文字描述、易于操作、易于探究的知識，在學習內(nèi)容的關(guān)鍵處設(shè)置疑問，在易于出現(xiàn)錯誤的地方設(shè)置研究點。

2．學習效益依賴于教師行為的能動性

從本質(zhì)上看，學習者與個人知識管理工具之間的關(guān)系也是學習者與媒體之間的關(guān)系。個人知識管理作為學習者進行研究性學習的工具，并且在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下它已經(jīng)能夠代替教師的部分功能，但是個人知識管理工具運用的效益依賴于教師教學行為的能動性。網(wǎng)絡(luò)信息繁多而復雜，學習者易于迷失學習方向，這就要求教師積極指導、幫促、引導學習者確定學習目標，提供適宜的個人知識管理工具，甚至必要時提供與學習目標相關(guān)的學習資料或者資料來源。不僅如此，與傳統(tǒng)的教室環(huán)境中的課堂教學相比，由于需要教師指導、幫促、引導以及監(jiān)控學習者學習的全過程，勢必增加了教師的工作時間以及教學負擔，因而，教師行為的能動性、教師的工作熱情、教師的及時答疑至關(guān)重要。

3．學習者的媒介素養(yǎng)有待提高

媒介素養(yǎng)是一個幫助學生讀懂媒體、使用媒體的過程，是幫助學生認清媒體特性、媒體傳播技巧和媒體傳播效果的一種手段。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下個人知識管理工具的應(yīng)用為研究性學習帶來了新的工具手段，但是也對學習者提出了新的要求——學習者如何有效地獲得并成功地運用這些管理工具進行學習，這決定了研究性學習能否在既定的教學設(shè)計中得以順利實施。因而，必須加強學習者的媒介素養(yǎng)教育，提高學習者運用新媒體的能力、適應(yīng)新媒體的能力、運用媒體進行交互的能力、自主運用媒體解決問題的意識以及對健康媒體社區(qū)的識別和抗拒能力等。

4．學習者的自我效能感需要進一步提高

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一、高中綜合實踐活動教學的基礎(chǔ)理念

1.堅持學生的自主選擇和主動參與，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力

綜合實踐活動的開發(fā)與實施要以學生的直接經(jīng)驗或體驗為基礎(chǔ)，將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，鼓勵學生自主選擇活動主題，積極開展活動，在活動中發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力。

2.面向?qū)W生完整的生活領(lǐng)域，為學生提供開放的個性發(fā)展空間

綜合實踐活動的開發(fā)與實施要克服當前基礎(chǔ)教育課程脫離學生自身生活和社會生活的傾向，面向?qū)W生完整的生活領(lǐng)域，引導學生走向現(xiàn)實的社會生活，促進學生與生活的聯(lián)系，為學生的個性發(fā)展提供開放的空間。

3.注重學生的親身體驗和積極實踐，促進學習方式的變革

綜合實踐活動的開發(fā)與實踐強調(diào)學生樂于探究、勤于動手和勇于實踐，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗，要求學生超越單一的接受學習，親身經(jīng)歷實踐過程，體驗實踐活動，實現(xiàn)學習方式的變革。

二、高中綜合實踐活動教學的基本原則

1.目標導向性

綜合實踐活動以活動為主要開展形式，強調(diào)學生的親身經(jīng)歷，要求學生積極參與到各項活動中去，活動的安排圍繞教學目標，以目標為出發(fā)點和歸宿。教師根據(jù)教學目標調(diào)控研究和實踐活動，師生的活動有共同的指向，沿著預定的方向順利進行。

2.面向全體

綜合實踐活動面向全體學生。面對各類學生，因人施教。綜合實踐活動內(nèi)容面向?qū)W生的整個生活世界，對不同基礎(chǔ)的學生可以選取不同的研究和實踐活動，分層推進，以滿足各個層次學生的學習需要，使每個學生在原有水平的基礎(chǔ)上都得到發(fā)展。

3.主體性

綜合實踐活動尊重學生的興趣、愛好，注重發(fā)揮學生的自主性，學生自己選擇學習的目標、內(nèi)容、方式及指導教師，自己決定活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式。指導教師只對其進行必要的指導，不包攬學生的工作，使學生真正成為學習的主人。

4.知情并重

綜合實踐活動不但要幫助學生掌握知識與技能，培養(yǎng)學生的搜集和處理信息、分析和解決問題以及交流與合作的能力，同時注意學生在動機、興趣、情感、態(tài)度、意志等方面的情意發(fā)展，知情結(jié)合，知情并重，促進學生全面發(fā)展。

5.開放性

綜合實踐活動面向每一個學生的個性發(fā)展，尊重每一個學生發(fā)展的特殊需要，其課程目標具有開放性。綜合實踐活動面向?qū)W生的整個生活世界，其課程內(nèi)容具有開放性。綜合實踐活動強調(diào)富有個性的學習活動過程，關(guān)注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，其學習活動方式與活動過程、評價與結(jié)果均具有開放性。

三、高中綜合實踐活動教學的設(shè)計與實施

綜合實踐活動的教學設(shè)計是指導教師在活動前遵循教育教學規(guī)律和原理，在把握住學生知識、技能、能力、情意等實際情況的基礎(chǔ)上，根據(jù)《綜合實踐活動課程指導綱要》的要求和選擇的教學內(nèi)容確定恰當?shù)慕虒W起點和終點，將教學過程有序、優(yōu)化安排，形成教學方案的過程，這也是對綜合實踐活動教學行為和教學效果所做的一種整體規(guī)劃和設(shè)想。

1.高中綜合實踐活動教學目標的構(gòu)建

綜合實踐活動教學目標是對學生參與教學全過程學習結(jié)果的規(guī)定，是預期學生從認識、技能、情意行為等方面應(yīng)產(chǎn)生變化的具體明確的規(guī)定。教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，它使師生的心理同步、思維定向，使師生的活動有共同的指向，成為教學中的行動方向。綜合實踐活動教學目標的制定，一定要從學生的實際出發(fā)，分析學生認知水平、情感態(tài)度，認真研究《綜合實踐活動課程指導綱要》，明確對教學內(nèi)容的具體要求，把握目標間的隸屬關(guān)系。綜合實踐活動教學目標一般分為三個維度：

（1）知識與技能教學目標。這一教學目標在綜合實踐活動中不追求知識的系統(tǒng)化和嚴密性。主要是指在實踐學習中學生通過親身經(jīng)歷，親自嘗試而獲得的對自然、對社會、對自我及對文化的認識和經(jīng)驗。學會從自己的生活中主動地發(fā)現(xiàn)問題并獨立地解決問題的態(tài)度和能力。發(fā)展實踐能力，發(fā)展對知識的綜合運用和創(chuàng)新能力。

（2）過程與方法教學目標。這一教學目標注重師生交往、積極互動、共同發(fā)展的教學過程。教學過程中的師生交往是指師生間、學生間動態(tài)的信息交流，實現(xiàn)師生相互溝通、相互影響、相互補充，從而達成共識、共享、共進。教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向平等，從傳統(tǒng)知識的傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學生學習的指導者、組織者、促進者。強調(diào)學生親身經(jīng)歷實踐性學習過 程，在實踐過程中學會認識自然、社會和自我，理解和掌握所學的知識，學會尋找、選擇、運用解決問題的方法，實現(xiàn)由知識向能力的轉(zhuǎn)化。

（3）情感、態(tài)度和價值觀目標。情感，不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內(nèi)心的體驗和心靈世界的豐富；態(tài)度，不僅指學習態(tài)度、學習責任，更是指樂觀的生活態(tài)度，求實的科學態(tài)度，寬容的人生態(tài)度；價值觀，不僅強調(diào)個人價值，更強調(diào)個人價值和社會價值的統(tǒng)一，使學生從內(nèi)心確立起真、善、美的價值追求，以及人與自然和諧可持續(xù)發(fā)展 的理念，這是在實踐活動過程中通過體驗、實踐等方式逐步完成的目標。

2.劃分教學單元、課時，組織教學內(nèi)容

（1）高中階段的綜合實踐活動在時間安排上，以一個學期為單位，統(tǒng)籌安排綜合實踐活動課程的課時，每學期綜合實踐活動課程的課時是每周3課時。綜合實踐活動的設(shè)計與實施，采取活動項目的方式。研究性學習每學期組織1--2個研究課題或項目，根據(jù)難易程度安排不同的課時；社會實踐每學期進行2--3次活動。課時的使用可以集中也可以分散，課外與課內(nèi)相結(jié)合，校內(nèi)校外相結(jié)合。一般而言課內(nèi)時間可用于選題、取材等方法指導和階段成果經(jīng)驗的交流，而課外時間可用于課題的具體實施等。

（2）綜合實踐活動教學內(nèi)容是開放的、廣泛的，不是盲目的、隨意的選擇，必須符合《綜合實踐活動課程指導綱要》的總體原則，教學內(nèi)容的選擇要適應(yīng)學生的認知水平、實際需求，有計劃地設(shè)計和組織綜合實踐活動教學的主題內(nèi)容。

1）以學生為核心，實現(xiàn)相互關(guān)系的均衡整合，使學生個性健全發(fā)展。對任何年齡段的任何學生而言綜合實踐活動應(yīng)是一個有機整體而非隨意拼湊的若干主題的混合，要切人綜合實踐活動這個有機整體，需要遵循某些擁有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的線索。

綜合實踐活動教學內(nèi)容的選擇和組織要圍繞三條線索進行：①學生與自然的關(guān)系；②學生與他人和社會的關(guān)系；③學生與自我的關(guān)系。

2）按照國家指定的課程領(lǐng)域要求，結(jié)合學校差異以及學生個性差異選擇教學內(nèi)容。

研究性學習研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確立研究專題，主動地獲取知識、解決問題的學習活動。研究性學習強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。學生通過研究性學習活動，形成一種積極的、生動的、自主合作探究的學習方式。各種富有時代感的主題（如環(huán)境教育、國際理解教育、價值觀教育等）都可以不斷滲透于研究性學習活動之中。

社會實踐社會實踐是學生在教師指導下，走出教室，參與社會實踐活動，以獲取直接經(jīng)驗、發(fā)展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領(lǐng)域。通過該學習領(lǐng)域，可以增進學校與社會的密切聯(lián)系，不斷提升學生的精神境界、道德意識和能力，使學生人格不斷臻于完善。

3）注意加強課程領(lǐng)域之間的聯(lián)系，提高綜合運用相關(guān)知識的能力，激活學生知識儲存。

綜合實踐活動的課程價值通過活動領(lǐng)域內(nèi)容的實施得以實現(xiàn)。盡管研究性學習、社會實踐各有重點和獨特的價值，但作為綜合實踐活動課程的有機部分，它們有著共同的性質(zhì)（都具有鮮明的實踐性和綜合性，都直接面向?qū)W生的生活和經(jīng)驗，都超越具體的體系化的書本知識）和共同的價值追求（都以發(fā)展學生的實踐能力、探究能力、社會責任感，豐富學生對自然、對社會、對自我的現(xiàn)實體驗和經(jīng)驗為終極目的）。因此，在實施綜合實踐活動教學的過程中，將研究性學習、社會實踐融合在一起，.使兩個領(lǐng)域的內(nèi)容彼此滲透，達到理想的整合狀態(tài)是實施綜合實踐活動教學的基本要求。

綜合實踐活動的實施，客觀地要求不同地方和社區(qū)的學校，優(yōu)化課程資源，對課程資源重新組合。課程資源的開發(fā)和利用應(yīng)當拓寬課堂和學校的空間和途徑，要引導學生向校外和社區(qū)延伸，要體現(xiàn)課程資源的地方性特色。綜合實踐活動的課程資源主要包括：地方和社區(qū)的自然因素及其狀況；地方和社區(qū)的社會因素及其歷史與現(xiàn)實狀況；地方或社區(qū)社會活動；社區(qū)和地方民族文化傳統(tǒng)、學校傳統(tǒng)；全球化問題和國際背景等。

3.選擇教學組織形式和方式

（1）組織形式。綜合實踐活動實施的組織形式可以是多種多樣的，但要保證綜合實踐活動安全、有效地開展。一般可采取兩種組織形式：

1）小組活動。小組活動是綜合實踐活動最基本的組織形式。鼓勵學生以合作的形式，開展活動，教師不過多的介入。

2）個人活動。個人活動的組織形式能夠有利于發(fā)展學生獨立思考能力和獨立解決問題的能力，但在完成活動后，應(yīng)鼓勵學生積極與他人進行交流與分享。

（2）教學方法選擇。教學方法的選擇要服務(wù)于教學目標的達成。綜合實踐活動的總體目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，使學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度能夠全面發(fā)展。所以在教學中要注意選擇教學方法，改變以教師講述為主的教學方式，給學生充分的思維空間，突出學生的"自主學習、合作學習、探究學習"的學習方式。

一般地，在綜合實踐活動的社會實踐部分，常采用調(diào)查法收集信息，學生討論法結(jié)合教師指導進行總結(jié)歸納；在綜合實踐活動的研究性學習部分，常采用討論法、讀書指導法結(jié)合教師指導來設(shè)計研究方案，用實驗法開展研究過程。在教學過程中，教師應(yīng)注意指導到位不越位，參謀不代謀，指導不指令。指導的策略是要循著學生的思路想，并提出質(zhì)疑，提供可深入思考與探究的思路或方向，供學生進行判斷和選擇。指導內(nèi)容包括提供背景材料，指導研究方法，了解研究情況，組織課題研討或論證，提出質(zhì)疑和析疑，組織成果交流與論證，進行學習評價等。

學生研究與社會活動的全過程應(yīng)該由學生去完成，但并不排斥學校的幫助和教師的指導，同時還要接受學校教學常規(guī)管理的約束。學生自主的具體內(nèi)容是收集信息，選題和立題，設(shè)計研究調(diào)查方案，進行具體研究及社會實踐，總結(jié)研究成果，完成研究的全過程。

4.優(yōu)化組合運用教學媒體

（1）選擇教學媒體的原則。

1）內(nèi)容符合原則。教學媒體要與教學內(nèi)容相整合，準確、清晰地傳遞教學信息，具有較強的表現(xiàn)力，有時還需要雙向或多向的交互功能。

2）對象適應(yīng)原則。媒體的選擇應(yīng)符合學生的年齡特點，需要在教學中最有效地激發(fā)學生的學習積極性。

3）目標適合原則。選用教學媒體應(yīng)恰當、講求實效，以教學媒體的特征和功能來滿足教學目標的要求。

（2）多種媒體有機組合。綜合實踐的教學活動是借助于一定的手段、工具展開的。以多媒體技術(shù)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，對推進教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變提供了豐富的手段。但在實際教學中要從實際出發(fā)，發(fā)揮傳統(tǒng)教學工具與現(xiàn)代信息技術(shù)的結(jié)合使用價值，促進多種教學技術(shù)手段的協(xié)同互補，使信息的傳遞準確、清晰、表現(xiàn)力強。

5.設(shè)計形成性評價和總結(jié)性評價

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關(guān)鍵詞： 跨學校；遠程協(xié)作學習；教學設(shè)計

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：2095-0829（2014）01-0048-04

跨學校遠程協(xié)作學習，簡稱校際遠程協(xié)作學習或遠程協(xié)作學習，是指不同學校的學生與教師圍繞特定專題或目標的遠程協(xié)作學習，他們主要通過電子郵件、論壇或者其他在線學習工具或環(huán)境來共同學習。這種遠程協(xié)作學習模式早期主要用于中小學的專題研究性學習，近年來隨著高校網(wǎng)絡(luò)課程的開放共享，也被逐漸運用于大學課程的網(wǎng)絡(luò)教學。

幾年以來，筆者以桑新民教授主持的國家級精品課程“學習科學與技術(shù)”為基礎(chǔ)，在相關(guān)課程教學中探索基于同類網(wǎng)絡(luò)課程的跨學校遠程協(xié)作學習，協(xié)作師生涉及海南師范大學、南京大學、五邑大學、寧波大學等國內(nèi)高校。在改革中，我們協(xié)作團隊一直在高校中提倡聯(lián)結(jié)不同學校的教師與學生，共同創(chuàng)建基于同類課程的校際協(xié)作網(wǎng)絡(luò)學習共同體，[1]42-46開展多層次的校際遠程協(xié)作學習，[2]40-47這種改革打破了不同學校孤立建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程的割裂格局，是探索高校網(wǎng)絡(luò)課程跨學校協(xié)作共建的新途徑。鑒于校際遠程協(xié)作學習的復雜性，其教學設(shè)計既是對諸多要素綜合分析與考慮的過程，也是網(wǎng)絡(luò)化教學設(shè)計新思想與新策略的體現(xiàn)。

一、跨學校遠程協(xié)作學習的教學設(shè)計概述

基于課程的跨學校遠程協(xié)作不同于隨意性的網(wǎng)絡(luò)學習，它是具有特定課程目標與教學要求的網(wǎng)絡(luò)學習活動。結(jié)合遠程協(xié)作學習的教學改革實驗，依據(jù)信息化教學設(shè)計的基本原理，筆者認為校際遠程協(xié)作學習的教學設(shè)計應(yīng)注重協(xié)作需求分析、學習伙伴選擇、教學目標共享、教學策略與教學資源設(shè)計、學習評價與學習管理設(shè)計等基本的教學設(shè)計策略，由此提出校際遠程協(xié)作學習的教學設(shè)計模式，如圖所示。

二、校際遠程協(xié)作學習的教學設(shè)計步驟

1.校際協(xié)作項目的需求分析

課題領(lǐng)導、專家引領(lǐng)、朋友關(guān)系、協(xié)作項目的共通性等都可能促使校際協(xié)作項目的建立。然而，有效的校際協(xié)作需要建立在科學評估與系統(tǒng)設(shè)計基礎(chǔ)上。學習需求是校際協(xié)作學習項目設(shè)計的出發(fā)點，在學習需求分析中，通常需要從課程學習需求、校際協(xié)作的價值、協(xié)作參與者三方面進行校際協(xié)作的需求分析。在課程需求方面，主要考慮選擇哪些課程目標或?qū)W習內(nèi)容進行校際協(xié)作。一般來說，課程學習中的核心概念、實踐或研究項目既是協(xié)作各方共同關(guān)注的課程重點內(nèi)容，又能夠利用校際協(xié)作的多元觀點與交流協(xié)作促進其學習，是比較理想的校際協(xié)作設(shè)計內(nèi)容。校際協(xié)作的價值主要考慮該項目的校際遠程協(xié)作是否有利于跨文化交流、跨學科拓展、遠程協(xié)作等學習者綜合能力的培養(yǎng)，是一種面向未來社會人才培養(yǎng)的學習需求。協(xié)作參與者的學習需求則主要從協(xié)作伙伴的能力培養(yǎng)或個人發(fā)展等方面分析校際協(xié)作項目的需求。

校際協(xié)作項目的需求分析，目的是識別潛在的合作項目，確定校際協(xié)作項目的總目標。這種分析涉及幾種需求，包括共同的信息交流項目、共同的作品創(chuàng)作項目、共同的研究項目、尋找團隊項目的合作伙伴、指導教師的合作、擴大教學成果的交流與影響等。在具體的協(xié)作情境中，有些協(xié)作項目是由某類協(xié)作需求而引發(fā)的，有些協(xié)作項目則可能是由多個協(xié)作需求相互作用而引發(fā)的。例如，在我們的“學習科學與技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程中主要有思維導圖、研究性學習、學習理論、技術(shù)學習等內(nèi)容，根據(jù)課程內(nèi)容與校際學習需求主要設(shè)計了思維導圖遠程評論、研究性學習、專題理論研討三個遠程協(xié)作學習專題。

2.選擇合適的校際協(xié)作伙伴

尋找并選擇合適的遠程合作者，是校際遠程協(xié)作順利開展的必備條件。盡管需求分析階段已經(jīng)根據(jù)對協(xié)作伙伴的總體情況做出初步的評估，在分析校際協(xié)作伙伴的學習特征時，需要將協(xié)作雙方的具體學習特征或?qū)W習風格進行比較分析，以考慮協(xié)作雙方在課程定位、教師風格、學生人數(shù)規(guī)模、可協(xié)調(diào)的教學進度、學習能力（知識、技術(shù)、遠程協(xié)作能力等）、學習動機、互聯(lián)網(wǎng)等重要協(xié)作因素上的匹配度。學生之間的學科知識能力、興趣、視角、經(jīng)驗背景等的差異與匹配，有助于增強校際協(xié)作學習的有效性，校際協(xié)作伙伴的選擇不僅要考慮學習主題的一致性，同時要分析協(xié)作雙方的互補性與可適應(yīng)性。比較于一對一的遠程協(xié)作學習，基于校際網(wǎng)絡(luò)學習共同體的協(xié)作活動，可以在多所學校、多類型協(xié)作團隊、多個層次參與人員（如研究生導學、專家、研究人員等）等更廣泛

的范圍內(nèi)尋找協(xié)作伙伴。因此，在近年的遠程協(xié)作學習實踐中，對于研究性學習，我們主要與南京大學等研究型大學合作實施；而對于應(yīng)用型的思維導圖項目，則主要與五邑大學等應(yīng)用型大學合作展開。參與的協(xié)作學員以必修課的本科生為主，同時還有研究生，選修課由本科生參與等。

3.分析協(xié)作目標的共享程度

不同學校的師生由于課程定位、知識結(jié)構(gòu)、關(guān)注問題的差異，既可能產(chǎn)生互相啟發(fā)的校際協(xié)作伙伴關(guān)系，也可能由于互相不理解而導致無效的協(xié)作。在校際協(xié)作過程中，注重從溝通中分析協(xié)作雙方或協(xié)作多方在教學目標上的共享性與差異性，有利于協(xié)作過程中的職責定位、相互理解與相互幫助，是有效協(xié)作的關(guān)鍵。例如在校際協(xié)作中發(fā)現(xiàn)，不同學校學生對選題的偏好傾向存在著差異，公共選修課程的學生傾向于從素質(zhì)培養(yǎng)的視角開展專題研究，教育技術(shù)專業(yè)課程的學生則傾向于從技術(shù)開發(fā)或從理論研究視角開展專題研究。教師與學生認識這種協(xié)作目標的差異，有利于協(xié)作雙方認識與學習彼此的長處，并在協(xié)作過程中幫助雙方達到更好的學習目標。有時候這種協(xié)作需要某種程度的妥協(xié)，但只要協(xié)作雙方本著“”的態(tài)度積極解決問題，就可以發(fā)揮校際協(xié)作的潛在優(yōu)勢。總的來說，校際協(xié)作過程中主要存在三種類型的協(xié)作目標配對：相同或相似的目標（如研究性學習、專題研討、調(diào)查等）；部分一致的目標（如遠程評論等）；能力互補型協(xié)作伙伴（如專題研討、“遠程導學-本地學生”虛擬團隊等）。

4.制定校際協(xié)作的教學策略

教學策略制定是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。[3]在校際協(xié)作活動設(shè)計中，教學策略的要素可概括為學習過程、學習資源和學習平臺，并且這些要素是相互支持與集成的關(guān)系，共同構(gòu)成一個以學習者為中心的學習支持環(huán)境。教學策略設(shè)計階段主要回答怎樣開展校際協(xié)作學習，要做的主要工作有：（1）對學習活動主題與學習過程的選擇，簡稱學習模式設(shè)計；（2）校際協(xié)作學習資源設(shè)計；（3）選擇或開發(fā)校際協(xié)作平臺環(huán)境。這一階段需要決定如何協(xié)作即以最大程度上適和協(xié)作各方的課程目標、學生學習特點、教學進度等要求，包括本地教學與校際協(xié)作學習的銜接、校際協(xié)作過程的互動、校際協(xié)作人力資源的組織與管理、電子資源的開發(fā)與利用等。在校際協(xié)作學習實施中，這一階段最大的難點可能是協(xié)作雙方需要進行教學進度的協(xié)調(diào)，尤其在一些需要及時互動的關(guān)鍵點上要達成一致。理想的校際協(xié)作過程是在最理想的教學形式、方法與實際可協(xié)調(diào)時間之間的某種平衡。在遠程協(xié)作項目需要特殊的協(xié)作平臺，而校際網(wǎng)絡(luò)學習共同體的一般流平臺不能滿足其需求時，就需要設(shè)計專門的協(xié)作交流環(huán)境。例如，由于思維導圖主要是基于圖像的學習，我們針對思維導圖校際協(xié)作項目設(shè)計了圖像Blog群組的社會性軟件平臺。[2]10

5.設(shè)計促進協(xié)作的評價方式

Shepard（2000）認為，為了適應(yīng)并支持基于社會建構(gòu)主義的學習環(huán)境，學習評價應(yīng)從兩方面做出調(diào)整：（1）首先評價的內(nèi)容與形式應(yīng)當能夠表達重要的思想和問題解決策略；（2）學生與教師要學會將評價視為洞察力與幫助的來源，而不是獎罰。[4]40-62在校際協(xié)作學習中，將評價內(nèi)容與方法過程化、可視化、激勵化是促進校際協(xié)作學習的有力措施。這種注重過程的評價有助于校際協(xié)作成員保持連續(xù)不斷的參與興趣，增強項目凝聚力，并激勵個體和小組為完成項目目標不斷地努力。具體來說，可以定期組織學生自己小結(jié)與統(tǒng)計論壇發(fā)帖情況，開展校際專題研討，這都是一種融評價與教學于一體的教學策略。此外，成果分享是遠程協(xié)作學習項目的主要活動環(huán)節(jié)和重要特征之一，不僅有利于各協(xié)作學校的優(yōu)良資源共享，尤其有利于激勵個體、小組或班級發(fā)展。成果分享的方式多種多樣，可以是物質(zhì)的，也可以是觀念性的，如競賽獲獎、評選先進、習作發(fā)表、作品參展，也可以是得到教師、專家、同伴的肯定、贊揚。無論何種形式，成果分享是使學生獲得貢獻感、責任感、成就感、興趣感、創(chuàng)造價值等滿足的重要途徑。在實踐中，除了在網(wǎng)絡(luò)上組織各種專題的網(wǎng)絡(luò)大賽與網(wǎng)絡(luò)交流，還可以同時在本地舉行校際作品展覽以激勵各協(xié)作學校的成果分享活動。

6.校際協(xié)作的學習管理

遠程合作學習項目，大多是基于雙方協(xié)作意愿而協(xié)議建立起來的學習項目，其組織特性具有模糊的超邊界性。參與者自治的、協(xié)作化的管理機制是保證遠程合作學習項目有效性的根本措施。在網(wǎng)絡(luò)學習共同體的學習環(huán)境中，教師、學生、導學是社團學習的合作伙伴，他們之間是協(xié)作設(shè)計與共同學習的關(guān)系，參加校際協(xié)作學習的所有教師和學生既是項目的參與者，也是項目的設(shè)計者與管理者。項目的規(guī)劃、設(shè)計、組織、領(lǐng)導和控制大多在指導教師的協(xié)調(diào)領(lǐng)導下由相關(guān)參與者共同協(xié)商完成，而不是交給某個班級、指導教師或?qū)W科專家包辦。在具體的協(xié)作團隊項目中，協(xié)作主題、目標、交流方式等則主要由團隊成員共同協(xié)商設(shè)計。當然，要實現(xiàn)這種設(shè)計主體的轉(zhuǎn)換，需要教師具備比較強的專業(yè)素養(yǎng)，并且能夠在實踐中培養(yǎng)學習者與參與人員的學習設(shè)計與管理能力。總之，在設(shè)計校際協(xié)作項目時，協(xié)作學校的教師、導學、學生都應(yīng)該參與到校際協(xié)作主題或項目的設(shè)計開發(fā)中，在對話協(xié)商中開展校際協(xié)作學習的自主管理，必要的時候還應(yīng)當開展校際教師、網(wǎng)絡(luò)導學、遠程學習者的協(xié)作技能培訓或?qū)ｎ}研討，以促進遠程協(xié)作學習從他組織向自組織管理轉(zhuǎn)變。

總之，校際協(xié)作學習的目的不是加強教學的集權(quán)式統(tǒng)一管理，而是利用校際差異創(chuàng)造富有啟示的創(chuàng)新性教學。不同學校的學生與教師通過網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)起來，共同開展一門課程或一個單元的專題學習，其教學設(shè)計應(yīng)該充分考慮各種教學要素之間的適切性，同時應(yīng)注重發(fā)揮遠程協(xié)作教師的設(shè)計主體性與遠程協(xié)作學習者的學習主動性，才能夠使得這種跨學校的遠程協(xié)作學習真正成為吸引不同學校師生共同參與的學習活動。

參考文獻：

[1]李翠白，李林英等.思維導圖校際遠程評論的教學設(shè)計與效果分析.中國電化教育，2008（2）.

[2]李翠白.校際協(xié)作網(wǎng)絡(luò)學習共同體的設(shè)計[J].中國電化教育，2007（7）.

篇7

[關(guān)鍵詞]“問題”意識；哲學本性；研究性教學；創(chuàng)新型人才

[中圖分類號]B4　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2426(201I)08-0026-03

在本文中，筆者以自己從事哲學教學的一些實際經(jīng)驗或體會為基礎(chǔ)，并結(jié)合當前深化教學改革的要求，對哲學教學中如何突出“問題”意識、深化改革的問題作出探討，希望能借此與從事哲學教學或相關(guān)課程教學的同仁交流。

一、“問題”在哲學教學中的優(yōu)先地位

本文研討的主題是關(guān)于哲學的教育與教學問題，更直接地說，是關(guān)于哲學的教學方法問題，特別是哲學的教育與教學方法問題。在展開對這一問題的探討之前，我們先談?wù)剢栴}與哲學的一般關(guān)系。筆者認為，所謂“問題”，具有兩方面的含義或兩個層次的意義：一是指具有根本意義的哲學與現(xiàn)實的關(guān)系問題，而“問題”即是根源于現(xiàn)實中的問題，這實際上也涉及到解釋世界與改變世界的關(guān)系；二是指哲學自身產(chǎn)生的問題，即在對有關(guān)哲學理論的理解中所產(chǎn)生的各種學術(shù)性問題。當然，理論問題最終也是現(xiàn)實問題在哲學上的集中體現(xiàn)，是表現(xiàn)在哲學中的現(xiàn)實問題。可以說，在問題與哲學的關(guān)系上，“問題”具有基礎(chǔ)意義，問題的提出與解決是哲學研究的出發(fā)點，也是哲學發(fā)展的基本經(jīng)驗與形式。

事實上，各門學科或課程的教學在不同程度上都包含一定“問題”或“問題”意識，然而，基于某種“問題”意識的啟發(fā)式教學在哲學教學中卻尤為突出。這是因為，哲學本身正孕育于“問題”，哲學即起源于對“問題”的“驚異”與“探索”。在古希臘，哲學(philosophy)的本意是“愛智慧”。在提出“愛智慧”即哲學理念的同時，蘇格拉底提出并運用了“問答法”。“問答法”是一種在問題的預設(shè)中(如“什么是美”、“什么是正義”)來尋求事物或概念本質(zhì)的理性思辨的方法(亦即“辯證法”)，蘇格拉底將其稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”。這種“問答法”或“精神助產(chǎn)術(shù)”表現(xiàn)出人們對問題的“求知”與“驚異”情緒，“驚異”與“求知”由此成為哲學的起源與發(fā)展的最初動因。

在確立哲學是一門獨立學科的奠基性著作《形而上學》中，亞里士多德明確提出：“求知是人類的本性”，“我們認取哲學為唯一的自由學術(shù)而深加探索，這正是為學術(shù)自身而成立的唯一學術(shù)”。可以說，哲學的根本特性就在于對問題進行“學術(shù)探索”，而哲學由于具有“自由學術(shù)”的根本精神，也就與問題結(jié)下不解之緣。

鑒于此，我們就應(yīng)當依據(jù)哲學的本性及其與現(xiàn)實的聯(lián)系而凸現(xiàn)問題意識在哲學教學中的作用。特別是在講授“哲學”課上，我們的教學目的雖然直接說來是要掌握哲學的基本原理，但根本說來還是要解決現(xiàn)實中存在的問題，并應(yīng)該在對現(xiàn)實問題的把握與理解中體悟與理解哲學。從理論或哲學本身中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，并從問題出發(fā)研討理論，對于哲學教育與教學來說，這也是最基本的方法。我們以往的哲學教學，已形成了從原理出發(fā)的教學模式，教學目的也是掌握原理，教學過程也是從原理到原理，學生可能掌握了一堆概念、范疇和原理，但卻缺乏與現(xiàn)實生活的本質(zhì)聯(lián)系，更不能用理論分析現(xiàn)實問題，因而造成理論和現(xiàn)實的分離。

“原理”作為一種規(guī)范化、系統(tǒng)化的理論體系，當然需要通過學習來掌握，但問題是怎樣才能更好地掌握原理?可以說，“原理”或“原則”都不能構(gòu)成我們教學的出發(fā)點和基礎(chǔ)，“原理”本身只有在與對有關(guān)“問題”的研究結(jié)合起來時，才能顯示其意義而得到深人理解。因此，我們只有將從既定的教科書原理出發(fā)的教學模式與思維定勢，轉(zhuǎn)變?yōu)閺默F(xiàn)實中和哲學與現(xiàn)實生活的關(guān)系中發(fā)現(xiàn)與提出問題，并在對問題的研究與解答中，去引導學生加深對有關(guān)哲學原理的理解。引導學生從問題出發(fā)來思考原理，不僅能促使學生達到對原理的深入理解，而且也能提高學生分析問題和解決問題的能力。

在講授“西方哲學史”(本科通識選修課)時，筆者在“引言”部分也強調(diào)了強化問題意識，說明西方哲學史的演變就是“哲學問題的深化”，哲學史在本質(zhì)上是一部“問題史”，即一部哲學家提出問題與解析問題的思想史。筆者盡力啟發(fā)和鼓勵學生積極主動地提出問題，并從問題出發(fā)研讀一定的原著與文獻，進而達到與“文本”的“對話”。這種“對話”，在本質(zhì)上也還是我們提出問題來同文本交流、溝通，從而達到解釋學意義上的“視域融合”。現(xiàn)代解釋學創(chuàng)始人加達默爾曾提出“問題在詮釋學里的優(yōu)先性”。事實上，在我們對任何一門學科或?qū)ο蟮恼J識中，“問題”都具有優(yōu)先性，而哲學研究或教學就更具有這種優(yōu)先性。

二、應(yīng)把“問題”意識貫穿在哲學教學始終，并成為推進教學的動力

在哲學教學中突出“問題”意識，有助于提高學生的獨立思考與創(chuàng)新能力，也有助于調(diào)動學生參與教學過程的熱情與興趣，從而形成“教學相長”的良性互動。因此，“問題”意識也就成為推動整個哲學教學的重要動力，并成為聯(lián)結(jié)各個教學環(huán)節(jié)的重要紐帶。在有關(guān)哲學課教學中，筆者也總是盡力在課堂上提出或鼓勵提出問題來引導、啟發(fā)學生思考、討論，這既活躍了課堂氣氛，也加深了學生對有關(guān)理論的理解，對完成教學任務(wù)起到事半功倍的作用。

為發(fā)揮“問題”意識在哲學教學中的重要作用并將其貫穿在教學活動的始終，筆者還采取了以下一些方法或措施。

(一)精心設(shè)計課程思考題，并在課前發(fā)給學生。多年以來，無論是講授“哲學”，還是講授“哲學概論”、“西方哲學史”或“歷史哲學”課程，筆者都注意依據(jù)課程的教學內(nèi)容、教學特點以及本人的研究體會，用心設(shè)計各課思考題，并盡量在開課時與教學進度表、閱讀書目等一起發(fā)給學生，或在講課過程中提供給學生。學生看到思考題就會形成一定“問題”意識，也會帶著一定問題聽課、思考、討論，從而使教學具有一定針對性，也具有一定開放性。這也如加達默爾所說：“問題的本質(zhì)包含：問題具有某種意義”，而“提出問題比答復問題還要困難”。

顯然，“問題”意識在有關(guān)哲學課教學中具有不可忽視、不可代替的重要作用。為保障這種“問題――探討”型教學的實現(xiàn)，教師就需要下很大工夫來精心設(shè)計思考題和各個教學環(huán)節(jié)。筆者體會到，設(shè)計好思考題并使教學過程在一定程度上按照思考題的思路進展，確實能

起到精簡與集中教學內(nèi)容、明確教學重點與難點、發(fā)揮教師自身研究優(yōu)勢并調(diào)動學生學習積極性等多方面的好處。

(二)建立教學模塊，深化教學內(nèi)容改革。在各門哲學課教學中，筆者也盡力依照自己對有關(guān)教學內(nèi)容的理解而設(shè)計出一定教學模塊或板塊，這樣既涵蓋了有關(guān)教學基本內(nèi)容，也發(fā)揮了教師講課的優(yōu)勢或特點，同時也把“問題”意識凸現(xiàn)出來。

由于教學模塊作為教學基本內(nèi)容是教師自己梳理、提煉出來的，因此運用一定教學模塊就能促使教學內(nèi)容更為簡潔、集中而明確。例如，幾年來筆者在“哲學概論”教學中，設(shè)計了七大部分(亦即七講)的教學模塊，這七講標題是：“哲學的本質(zhì)及其與科學的區(qū)別”、“哲學探索方式與發(fā)展模式”、“傳統(tǒng)哲學的本質(zhì)及其與非傳統(tǒng)哲學的區(qū)別”、“比較哲學的概念與中西哲學差異”、“宗教的本質(zhì)及其與哲學的關(guān)系”、“藝術(shù)的本質(zhì)及其與哲學的關(guān)系”以及“現(xiàn)代哲學發(fā)展特征概述”。這七講基本形成了“哲學概論”的教學模塊，其基本框架也大致涵蓋了這門課程應(yīng)有的基本內(nèi)容，同時也包含著任課教師自己研究哲學本質(zhì)及其歷史演變的認識成果，由此也為教師重點闡述有關(guān)問題留下了較大空間，從而可以更好地實現(xiàn)哲學教學規(guī)范性與靈活性的統(tǒng)一。

在多年來“哲學”本科教學中，筆者注意對教學內(nèi)容作出一定調(diào)整或改革，同時也把有關(guān)教材基本內(nèi)容提煉或歸納為幾個具有基礎(chǔ)性或前沿性的講課專題，從而形成了一定教學模塊。這一教學模塊的總題目為“對哲學的探討與反思”，主要包括：“第一講哲學本質(zhì)及馬克思哲學變革意義探討”、“第二講世界觀問題及哲學基本問題探討”、“第三講辯證法本質(zhì)與實質(zhì)問題探討”、“第四講唯物史觀本質(zhì)及歷史意義探討”、“第五講社會基本矛盾與發(fā)展規(guī)律探討”、“第六講階級國家革命理論反思”以及“認識論方法論探討”等內(nèi)容。這種依次遞進的專題研究或板塊式教學，也即是一種“問題――探討”型教學。它一方面以教材和教學基本要求為基礎(chǔ)，另一方面也突出了對有關(guān)哲學前沿或疑難問題的探討，給教師在授課中發(fā)揮自身特長、加強研究與課堂討論留下了更多空間與時間，因而起到了整合與更新教學內(nèi)容、改革教學方法的重要作用。

(三)鼓勵學生提出問題，并盡量在課堂上進行解答或討論。鼓勵學生提出并探討問題是發(fā)揮學生積極性、培養(yǎng)學生獨立思考能力的根本途徑。堅持提出與研討問題不僅能恬躍課堂氣氛，而且也能促使師生共同深入地思考問題從而加深對有關(guān)內(nèi)容的認識。如在“哲學概論”課上，有的學生對“比較哲學”的概念與方法存有疑問，提出“比較哲學研究應(yīng)是本質(zhì)相同的還是本質(zhì)不同的事物的比較”。筆者就此組織了即席討論，并與學生一起作出推論，最后作出一定小結(jié)，明確并闡釋了“正、反”比較即“正比”與“反比”思想，指明本質(zhì)相同的比較即為“正比”，其要旨在于認識被比雙方的不同特點，而本質(zhì)不同的比較則為“反比”，其要旨在于認識被比雙方的本質(zhì)區(qū)別(如中西哲學因為同屬傳統(tǒng)哲學，二者比較就屬于“正比”，而傳統(tǒng)哲學與某些現(xiàn)代非傳統(tǒng)哲學的比較就屬于“反比”)。學生也提出過“存在和非存在的關(guān)系”、“既是又不是如何理解”乃至“人生如何才能得到真正的幸福”等許多問題，筆者也都盡量在課堂上開展討論，并作出推論、解答，同時也完成了相關(guān)教學內(nèi)容。

有針對性地就一些問題進行課堂或課下討論，是促使哲學教學具有廣度、深度與一定靈活性的有效方法。哲學教學理應(yīng)具有開放性，而開放性是離不開對問題的探討的。加達默爾也說：“辯證法的進行方式乃是問和答，或者更確切地說，乃是一切通過提問的認識的過道。提問就是進行開放。”筆者也體會到，哲學上的問題具有特殊性，或一定思辨性。因此，對哲學問題常常不能直接解答或依靠經(jīng)驗來回答，更沒有什么“標準答案”。對哲學問題只能通過思考、分析與推論來給予“辯證的理解”。正如加達默爾所說：“知識從根本上說就是辯證的。只有具有問題的人才能有知識，但問題包含是和否、是如此和不是如此的對立。”例如，“既是又不是”的問題就具有矛盾性或兩重性思維的特點而屬于“辯證法”即“辯證邏輯”。這一問題也是一個教學難點，為此，筆者特意提出了一個具體命題來加以講解，即：“哲學既是科學又不是科學”。其意是說：一方面，哲學是科學，這是指科學的廣義含義即知識體系，因而哲學可被包含在科學的龐大體系之中，但另一方面，哲學又不是科學，這是指科學的狹義含義即實證科學，因而哲學就不是一門嚴格意義上的科學。因此，我們就可以說：“哲學既是科學又不是科學”，或者只能說，“哲學是一門特殊的思辨的科學”。這一命題即屬于辯證邏輯，既包含又超越了形式邏輯，提出并講清這一命題也就講清了辯證邏輯的方法及其與形式邏輯的區(qū)別，收到事半功倍的效果。

還應(yīng)看到，由于哲學及哲學教學具有“思辨”、“論證”以及“把論證進行到底”的特性或精神，因此，哲學教學一般不宜依靠或更多地依靠“課件”(“課件”可能會遮蔽“問題”而有礙論證、思考、即席發(fā)揮以及深入討論)。相反，哲學教學應(yīng)更多地運用一些傳統(tǒng)教學的方式，也應(yīng)更多地在課堂上及黑板上進行“論證”、“推演”。哲學教學也只有在繼承與發(fā)揚傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上才能“返本開新”。

三、以“問題”為導向?qū)崿F(xiàn)研究性教學與研究性學習的統(tǒng)一

在哲學教學中突出“問題”意識，把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，這對教師和學生兩方面都提出了更高要求，而這種要求的實質(zhì)就在于實現(xiàn)研究性教學與研究性學習的統(tǒng)一。

首先，教師要借助問題的導引作用實現(xiàn)由單純授課型教學向研究性教學的轉(zhuǎn)變。研究性教學需要把教學和科研緊密地內(nèi)在地結(jié)合起來，教學要以科研為依托，科研也要以教學為基礎(chǔ)，二者互相依賴、互相促進、互相轉(zhuǎn)化。

筆者體會到，所謂“研究性教學”，應(yīng)是以研究問題為中心與導向的與學術(shù)研究緊密結(jié)合的課堂教學，也應(yīng)是以教師的學術(shù)研究為依托的有深度、廣度及高度的教學。與此相反，所謂“應(yīng)試性教學”則是以課本的現(xiàn)成結(jié)論及考試為中心因而缺乏問題意識與創(chuàng)新精神的教學。對于教師而言，教學過程雖不能廢棄考試，但從本質(zhì)上說，教學過程即是研究過程，研究過程也即是教學過程，由此才能實現(xiàn)教學與科研的統(tǒng)一。

其次，教師還應(yīng)引導學生轉(zhuǎn)變根深蒂固的“應(yīng)試”觀念，改變上課只是被動聽講、記筆記的狀況，把單純學習過程變?yōu)橹鲃铀伎寂c研究問題的過程，進而實現(xiàn)由課本性或應(yīng)試性學習向研究性學習的轉(zhuǎn)變。為實現(xiàn)研究性學習，還應(yīng)對考試方法進行改革。多年以來，筆者在“哲學概論”、“西方哲學史”等選修課以及“哲學”等必修課教學中，都嘗試把“問題”研究引入考查內(nèi)容，增強試題的研究性質(zhì)或研究力度，同時一般又采取開卷考試的方式，這就既改變了“考前背課本，考完都忘記”的狀況，也減輕了學生負擔，鍛煉和培養(yǎng)了學生研究與分析問題的能力，促使學生把更多時間與精力用在研究與思考問題上，從而收到素質(zhì)教育的一定效果。

只有實現(xiàn)研究性教學與研究性學習的統(tǒng)一，哲學教學才可能在指導思想上實現(xiàn)根本轉(zhuǎn)變，才可能實現(xiàn)由應(yīng)試教育向真正素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。“創(chuàng)新”首先應(yīng)是思維方式、研究方法以及觀念、理念的創(chuàng)新，沒有這方面的創(chuàng)新，任何其他方面的“創(chuàng)新”都終究不可能持久。“創(chuàng)新”需要對問題的敏銳洞察與長期思考，因此，“問題”意識會導致“創(chuàng)新”，會有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。加達默爾說“只有具有問題的人才能有知識”，我們還應(yīng)當說，“只有具有問題的人才能有創(chuàng)新”。

總之，哲學教學應(yīng)成為一種“提問的藝術(shù)”、“思考的藝術(shù)”或“進行某種真正談話的藝術(shù)”，而“問題”意識在哲學教學中也理應(yīng)具有優(yōu)先地位與重要作用。把“問題”意識貫穿在哲學教學的始終，既符合哲學學科的本性，也符合素質(zhì)教育的要求。筆者確信，把樹立與強化“問題”意識作為哲學教學改革的一個取向是正確的，只有這樣才能幫助學生從長期教條主義與應(yīng)試教育的雙重束縛下解脫出來，才能使哲學教學真正發(fā)揮“愛智慧”的引導作用而成為學生的良師益友。

參考文獻：

篇8

【摘要】目的：探討發(fā)散式課后作業(yè)對提高解剖學課程教學效果的作用與意義。方法：將我校2010級某專業(yè)全體學生隨機分為實驗組與對照組，對照組以傳統(tǒng)形式布置課后作業(yè)，實驗組以發(fā)散式課后作業(yè)為主，比較兩組研究對象的期末卷面成績及對教學意見的反饋情況。結(jié)果：實驗組在期末卷面成績及課程安排、作業(yè)易接受度和課程學習興趣等幾方面得分高于對照組，其差異有統(tǒng)計學意義（P

【關(guān)鍵詞】發(fā)散式；解剖學；教學效果。

近年來，由于學生數(shù)目的增多，教師教學任務(wù)的日益加重，學生及教師對于課后作業(yè)的重視程度有所下降。由于課后作業(yè)缺乏統(tǒng)一要求，在質(zhì)與量上都難以準確把握，往往會造成學生在課后不能自主復習或不知道如何復習，嚴重的影響了課程的教學效果。解剖學作為基礎(chǔ)醫(yī)學課程的重要組成部分，往往是醫(yī)學新生接觸的第一門醫(yī)學專業(yè)課程，對醫(yī)學新生打好醫(yī)學基礎(chǔ)，提高操作能力有重要意義，且如果學生在入門階段即囫圇吞棗，不能很好的把握課程內(nèi)容及學習方法，會對醫(yī)學新生未來的醫(yī)學學習在興趣與動力方面產(chǎn)生極大的消極影響［1］。為提高課程教學效果，探討醫(yī)學課程課后作業(yè)對于學生學習興趣及效果的作用，我校根據(jù)實際教學情況，對解剖學課程課后作業(yè)項目進行了改革，以發(fā)散性練習取代了傳統(tǒng)的課程習題在提高學生對課程的自主學習能力與學習興趣方面取得了一定效果，現(xiàn)報告如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象：本文研究對象為我校2010級某專業(yè)全體學生，總計148人，隨機將所有研究對象分為兩個教學班，每個班級學生來源、男女比例、入學成績等相關(guān)指標間未見顯著差異(P>0.05)，組間具有可比性。

1.2 研究方法：將其中一個班級所有學生歸為對照組，按傳統(tǒng)傳統(tǒng)方式布置課后作業(yè)以幫助學生鞏固學習成果。另一班級所有學生歸為實驗組，根據(jù)我校制定的《發(fā)散性課后作業(yè)指南》布置課后作業(yè)，具體內(nèi)容包括：課時內(nèi)知識結(jié)構(gòu)樹歸納、解剖系統(tǒng)內(nèi)知識點網(wǎng)狀連線，研究背景與方法概述及新技術(shù)進展等項目。所有研究對象均接受定期組織的答疑及對優(yōu)秀作業(yè)進行點評活動，并被告知作業(yè)完成程度將占據(jù)期末成績的40%左右。為保證組間具有可比性，要求兩組在作業(yè)量及耗時方面大致相同，教師答疑時間與點評反饋頻率相近。在學期末兩組研究對象同時參加統(tǒng)一內(nèi)容的期末評定，比較兩組研究對象在試卷卷面平均分方面的差異，同時，在考試結(jié)束后發(fā)放課程反饋意見表，對課程設(shè)置、教學方式等內(nèi)容以1-5分形式讓研究對象給與評分，反饋意見表不記名，只以班級為單位進行數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計，并比較兩組各項反饋得分的差異。

1.3 統(tǒng)計方法：所有數(shù)據(jù)經(jīng)epidata雙向核查輸入計算機，經(jīng)SPSS17.0行t檢驗，比較兩組期末卷面成績及反饋意見得分間差異的顯著性，α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組對象期末成績卷面分值的比較：實驗組74人平均分（82.67±15.81）分，對照組74人平均分（71.53±15.28）分，統(tǒng)計量t=4.39，P

2.2 兩組對象反饋表得分情況的比較：實驗組在反饋意見的五個維度與對照組比較，其中課程安排、作業(yè)易接受度和課程學習興趣三方面得到了更積極的評價，其差異有統(tǒng)計學意義（P0.05)，詳見表1：

表1 兩組對象反饋表得分情況的比較

3 討論

一方面，醫(yī)學知識內(nèi)容繁雜，醫(yī)學新生短期內(nèi)難以適應(yīng)。另一方面，醫(yī)學知識是不斷發(fā)展的，僅憑課程學習是遠遠不夠的，必須要學會如何自己探索未知醫(yī)學知識，掌握獲取與吸收新知識的方法，這無論是對于醫(yī)學工作者或者是醫(yī)學生都是非常必要的。發(fā)散性學習就是一種以研究性學習方式為主的學習手段［2］。我們在教學的過程中，需要引導學生進行發(fā)散性學習，使學生作為學習的主體，提高學生的學習興趣與主動性。同時我們也發(fā)現(xiàn)，從中學升入高一級的院校，在壓力驟然減輕及學習內(nèi)容開始走向?qū)I(yè)范圍的情況下，一些同學變得不知所措，不知道要如何去尋找適合自己的學習方式，甚至不知道要學些什么，作為教學工作者，我們需要幫助他們度過這段學習環(huán)境變化的轉(zhuǎn)型期，從中學時被動的接受所有知識轉(zhuǎn)向能主動的獲取與吸收自己所需要的知識。

本研究結(jié)果顯示，實驗組研究對象的期末卷面平均分高于對照組，其差異有統(tǒng)計學意義（P

參考文獻

［1］ 凌惠華.解剖學課后作業(yè)對教學效果的促進作用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2007，25（23）：65-66.

［2］ 施志方.初中語文開放性家庭作業(yè)額設(shè)計與操作策略［J］.新課程，2010，16（4）：131.

篇9

國外研究性教學體系方面的研究工作可以分成兩大塊：一塊是研究教師的科研能力與實際教學能力二者間的關(guān)系。通常認為二者間或者存在微弱的正相關(guān)關(guān)系，或者沒有必然的關(guān)系。且教師在進行科研工作后，就沒有更多的時間與精力進行教學了，也就是說研究工作會干擾到教學質(zhì)量。另一塊研究工作是圍繞學生所展開的，主要是分析了老師應(yīng)該怎樣進行研究性教學，以及學生應(yīng)該怎樣從基礎(chǔ)性的學科研究中有所收獲。研究性教學主要是在設(shè)置教學計劃、課程安排時，應(yīng)該以科學研究為引領(lǐng)，教學內(nèi)容主要是研究成果，教學方式采取信息傳授的形式，實現(xiàn)研究與教學相結(jié)合，其目的在于讓研究工作為教學所服務(wù)[1]。基于研究的教學也就是學生在學習時進行研究發(fā)現(xiàn)，讓學生成為學習中的主體，通過老師的引導，結(jié)合自身的專業(yè)知識進行實踐學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

我國英語教學中實施研究性教學所面臨的難題

1.教師教學理念需要轉(zhuǎn)變，研究性教學科研能力不足

在研究性教學中，對于教師有著更為嚴格的要求。教師不能再像從前那樣實行“填鴨”式教學，而是要突出學生的主體地位，不但要讓學生在課堂中積極參與，而且還要讓學生成為課前學習的設(shè)計者、課后活動的組織者，要激發(fā)出學生的創(chuàng)新能力，引導學生進行實踐活動，促使學生實現(xiàn)全面發(fā)展，提高學生的綜合素質(zhì)水平。而目前我國英語課堂中教師教學觀念過于陳舊，研究能力不足，缺乏國外英語教師所具備的基本素質(zhì)。

2.學生學習理念有待轉(zhuǎn)變，自主學習能力較差

在中學，學生從來都是被動接受老師所灌輸?shù)闹R，而沒有任何選擇的余地；升入大學以后，學生形成了定性思維，在課堂上仍然充當被動接受的角色，不懂得轉(zhuǎn)換思維，學生的自主學習能力普遍偏低。所以，在研究性教學中要轉(zhuǎn)變學生的思維模式，讓學生成為研究者與實踐者。在具體教學時，老師要為學生提供豐富的知識體系，提高學生對于英語的學習興趣，讓學生愿意積極主動地研究、學習。學生通過自主學習，感受到英語學習的樂趣，從而就會增強學習積極性，更加愿意主?猶驕俊⒀?習，這樣就會實現(xiàn)良性循環(huán)[2]。

3.學校評價體系有待改進，教學設(shè)施水平不高

我國英語教學的目的在于為國家培養(yǎng)出多元化、綜合性的英語方面人才。而要想有效實現(xiàn)這一目的，就需要英語老師轉(zhuǎn)變自身的教學理念，創(chuàng)新教學模式，同時讓學生的學習方式有所轉(zhuǎn)變。相應(yīng)的，高校對于學生的英語學習情況加以考核時，也要注重語言基礎(chǔ)知識與技能的掌握情況，加強學生在語言實踐、批判思維、問題解決與創(chuàng)新實踐方面的能力培養(yǎng)，從多方面來建立起考核評價體系，促使學生得到全面發(fā)展。此外，很多經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的高校教學設(shè)施較為落后，與現(xiàn)代化教學要求相差很遠，當在這些高校中開展研究性教學時，會遇到很多教學設(shè)施方面的問題，非常不利于研究性教學的開展。

國外研究性教學對我國英語教學的啟示分析

1.我國英語教學有必要開展研究性教學

在進行研究性教學時，首先要分析不同學科的性質(zhì)。根據(jù)學科性質(zhì)可以將學科分成硬學科與軟學科兩種，硬學科主要是數(shù)學、物理等理工科，而軟學科主要是文學、歷史學等文科。在教學方法體系中，很多高校理工科專業(yè)的本科學生在大三、大四時就已經(jīng)進入實驗室參與科研工作了，而在軟學科中則相對缺少這樣的研究機會。不同學科所具有的性質(zhì)也會在很大程度上影響到老師以及學生對于實施研究性教學所持有的態(tài)度。硬學科方面的老師與學生都支持開展研究性教學，因為研究性教學對于理工科學生來說收獲非常大，學生能夠在做實驗過程中學到很多知識，而很多知識在課堂教學中是無法領(lǐng)悟到的。但是軟學科方面的老師以及學生對于開展研究性教學都持有矛盾的觀點[3]。

英語作為一門語言學，其研究工作既能夠從社會文化角度進行，也可以和數(shù)理統(tǒng)計相結(jié)合，甚至還能夠運用定量研究方法，所以在語言學研究工作中能夠讓學生很好地參與到其中，體驗整個研究過程。在英語教學中開展研究性教學，不但有助培養(yǎng)起學生基于研究的學習態(tài)度，而且也能夠讓學生形成良好的團結(jié)合作精神，提高學生的思維辨別能力與表達能力，這對于全面提高學生的英語素質(zhì)與綜合能力都是非常有幫助的。

2.英語教學在開展研究性教學時研究工作要系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化

目前，我國在英語教學方面的研究性教學也開展了不少研究工作，多數(shù)研究工作者都指出英語教學不但要向?qū)W生傳授英語基礎(chǔ)知識體系，更重要的是要培養(yǎng)起學生的研究能力，這些研究工作也為我國英語教學中開展研究性教學提供了很多有用的參考借鑒。然而和國外在這方面所做的工作比較起來，我國的研究工作仍然需要更加系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化[4]。進行研究性教學在英語教學方面的應(yīng)用研究時，如果能夠?qū)⒂⒄Z與其他定量分析工具特點結(jié)合起來加以分析，同時考慮到教學的方法以及所用到的軟件，實現(xiàn)系統(tǒng)化研究，借助于計算機進行網(wǎng)絡(luò)化處理，那么必然會取得更為優(yōu)異的研究成果，而國外在這方面做得比較好，也值得我國高校進行參考學習。

3.在英語教學中開展研究性教學時需要具備相應(yīng)的軟硬件條件

在國外，關(guān)于研究性教學在英語教學中的應(yīng)用研究工作多數(shù)都是建立在網(wǎng)絡(luò)教學平臺的基礎(chǔ)上，具有一定的硬件基礎(chǔ)。我國高校在開展這方面工作時，要注重完善教學設(shè)備與教學技術(shù)，保證研究性教學得以順利實施。學校要為英語老師提供先進的教學平臺，為學生提供便利的研究性學習環(huán)境，而且要定期更新圖書館、電子閱覽室的資源，讓老師以及學生都能夠在一個便捷的氛圍中進行研究性教學與學習。此外，英語教學中的研究性教學還要求老師自身具備一定的研究能力與基礎(chǔ)，具體來說，如果英語老師就是從事英語方面的研究，那么就可以為學生提供出一定的研究方法與資源。在很大程度上，英語老師自身是否具備開展研究的能力會直接決定到高校英語教學中是否能夠開展研究性教學。研究性教學同時也要求學生要積極主動參與進來，因此要求學生具有一定的探索精神與創(chuàng)新能力。我們國家的學生由于受到傳統(tǒng)教育理念的限制，很多學生都欠缺創(chuàng)新精神，缺少必要的研究基礎(chǔ)，而且多數(shù)學生也缺乏學習英語的積極性，覺得英語學習過于枯燥乏味。針對這些現(xiàn)象，我們在進行研究性教學時，不但要注意激發(fā)出學生的學習興趣，而且在實施研究性教學之前，英語老師也要傳授一些有針對性的教學研究方法，以供學生進行參考。

篇10

Abstract: Computational Thinking is the basic quality of qualified people in multi-disciplines of information age, which must be achieved through systematical learning and continuous training in core courses characterized by computation. This paper takes the course, Algorithm Design and Analysis, for example, and explores how to incorporate the training of Computational Thinking in key courses from both the theoretical aspect and the practical one. Surrounding the development of research teaching, the process of teaching reform focusing on cultivation of Computational Thinking is described in teaching subject, teaching content, teaching method and teaching evaluation.

關(guān)鍵詞： 計算思維；算法設(shè)計與分析；研究性教學

Key words: Computational Thinking；Algorithm Design and Analysis；research teaching

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）11-0211-02

0 引言

計算思維對于培養(yǎng)高等教育、中等教育和基礎(chǔ)教育的師資力量和工程技術(shù)領(lǐng)域人才、促進教育信息化的發(fā)展具有重要的意義，已經(jīng)引起了國內(nèi)外學者和教育部門的高度關(guān)注。作為高等教育教學過程重要的任務(wù)和評價指標之一，計算思維的訓練與培養(yǎng)必須通過系統(tǒng)的培養(yǎng)方案和課程計劃的科學實施才能得到全面提高[1]。大量的教學實踐表明，相當數(shù)量的學生僅僅滿足于書本知識的死記硬背，缺乏應(yīng)有的計算思維能力，在描述、分析和解決問題的過程中，表現(xiàn)出沒有頭緒，無從下手。教師必須努力改變這種狀況，切實加強學生的計算思維的訓練和培養(yǎng)，將知識型教學轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒虒W；同時，思維和能力的培養(yǎng)必須結(jié)合課堂教學中知識的學習同步進行。本文在介紹國內(nèi)外計算思維研究背景的基礎(chǔ)上，給出了計算思維的本質(zhì)特征，并結(jié)合作者講授的“算法設(shè)計與分析”課程進行教學改革，探索創(chuàng)新可行的計算思維的培養(yǎng)模式和實施框架，突出學生計算思維能力的訓練和培養(yǎng)。

1 計算思維的研究背景

計算思維能力是多種學科人才必須具備的基本素質(zhì)，近年來，國內(nèi)外學者從不同的角度對計算思維的含義、特點和培養(yǎng)方法進行了探索和研究。中國計算機科學與技術(shù)學科教程2002研究組認為，計算思維能力包括抽象思維能力和邏輯思維能力，必須經(jīng)過計算思維梯度訓練系統(tǒng)在循序漸進的過程中潛移默化地形成，其中計算思維梯度訓練系統(tǒng)是由一系列數(shù)學和含有抽象程度比較高的內(nèi)容的課程組成的基礎(chǔ)理論課程系列[2]。朱亞宗教授將計算思維、實驗思維和理論思維歸結(jié)為人類三大科學思維方式[3]。2006年美國卡耐基-梅隆（Carnegie Mellon）大學的Jeannette M. Wing教授明確給出了計算思維（Computational Thinking）的概念，她認為，計算思維是“每個人都渴望具有的、能夠?qū)W習和實際運用的具有普適性的思維方式和應(yīng)用技巧，不僅僅是計算機專家才具備的能力”[4]。Mark Guzdial提出綜合利用不同學科的方法，使計算思維成為21世紀所有學生應(yīng)具備的素養(yǎng)[5]。Paul Curzon等人認為計算思維已經(jīng)成為K-12課程計劃、大學通識教育和交叉學科研究與技術(shù)轉(zhuǎn)讓的基礎(chǔ)，可更加精確、深入和廣泛地解釋計算的本質(zhì)[6]。Owen Astrachan等人概述了計算思維的概念及其相關(guān)的活動和項目，展望了基于計算思維的計算和教育界的未來發(fā)展[7]。James J. Lu等人認為學生在學習第一門編程語言之前，必須努力訓練和培養(yǎng)計算思維能力，才能更廣泛地從事計算機科學研究，而真正在中小學課程中嵌入計算思維具有挑戰(zhàn)性，這必然是長期漸進與不斷完善的過程[8]。郭喜鳳教授等人則根據(jù)計算機科學與技術(shù)中的理論、技術(shù)、工程、工具、服務(wù)和應(yīng)用將Wing教授的計算思維推廣為計算機思維（Computing Thinking） [9]。

2 計算思維的本質(zhì)特征

為了能有效地在課程教學中訓練和培養(yǎng)學生的計算思維，教師必須對計算思維的內(nèi)涵和特點具有清晰的認識，并在此基礎(chǔ)上形成充分體現(xiàn)其內(nèi)涵和特點的可行的研究過程和研究方法。

正如前面所述，計算思維并沒有統(tǒng)一認可的概念和定義，不同的學者從不同的角度給出了解釋。Wing教授認為，計算思維是建立在數(shù)學思維和工程思維基礎(chǔ)上，用以解決問題、設(shè)計系統(tǒng)和理解人類行為的人們的思維活動，是人們基于抽象和分解原則，利用約簡、嵌入、轉(zhuǎn)化和仿真等方法形式化地將復雜問題定義為易于求解的問題的思維活動，是人們能夠應(yīng)用均衡、容錯思想和啟發(fā)式推理的思維活動，是影響其它學科發(fā)展、未來廣泛存在的思維活動。計算思維的特點主要表現(xiàn)在：它是多重抽象意義下的概念化，是人們解決具有智力挑戰(zhàn)性問題的根本性見解[4]。

借鑒Wing教授的觀點，結(jié)合學生應(yīng)具備的計算思維能力的實質(zhì)內(nèi)容，將計算思維的本質(zhì)和特點具體體現(xiàn)在以下的研究過程和研究方法中：①對待解決問題及領(lǐng)域知識的正確理解和定義，這是問題求解的前提條件；②運用相關(guān)的數(shù)學知識，從數(shù)學角度給出問題的形式化表示，即數(shù)學模型；③利用某種或多種方法，針對具體問題確定計算模型，給出算法的定義；④運用具體實驗平臺的工具實現(xiàn)算法，完成實驗；⑤對實驗結(jié)果進行分析與評價，并根據(jù)結(jié)果對問題的求解過程進行反饋修正，不斷重復該過程，直到問題解決。在問題的數(shù)學表示-問題的計算模型-問題的實驗求解的研究過程中，充分體現(xiàn)計算思維的清晰性、邏輯性、層次性和創(chuàng)新性的特點。

3 計算思維的課程培養(yǎng)模式與框架

結(jié)合上述可操作的具體的研究過程和研究方法，圍繞研究性教學的開展，本文以“算法設(shè)計與分析”課程教學改革為例提出計算思維的培養(yǎng)模式及其實施框架，如圖1所示。下面具體闡述在“算法設(shè)計與分析”課程中該框架的實施過程。

3.1 教學主體 在推行研究型教學的“算法設(shè)計與分析”課程中，本科生和多層次的教學團隊構(gòu)成了教學活動的兩個主體。為了更好地開展研究性教學，突出計算思維的培養(yǎng)，針對“算法設(shè)計與分析”課程形成了以教授為主導，碩士和博士研究生共同組成的多層次教學團隊，并提出了在教授指導下，強調(diào)研究生科研、學習和輔導并重，引導本科生主動學習和開展研究的多層次交流互動的教學模式。多層次教學團隊在課堂教學中的積極引導，在課外利用師生座談會和網(wǎng)絡(luò)平臺等多種方式的互動交流、答疑解惑為本科生計算思維的培養(yǎng)提供有力的保證。

在研究性教學過程中，在強調(diào)教學團隊如何教的同時，更注重學生如何學。教學團隊注重教學的組織，強調(diào)引導學生理解課程的核心概念和典型算法，自我研究和自我體會，并積極參與學生的學習過程，共同學習，共同探索，構(gòu)建良好的師生互動和共同研究的學習環(huán)境。努力創(chuàng)造師生平等的教學環(huán)境與學習氣氛，使學生更加積極主動和創(chuàng)造性地學習，使計算思維的培養(yǎng)成為可能，讓學生體會到這種平等交互的平臺對計算思維培養(yǎng)的特殊作用。反之，在“滿堂灌”式的課堂上，學生容易產(chǎn)生抵觸情緒，最多只是被動地接受教師講授的內(nèi)容，計算思維的啟發(fā)和訓練是無從談起的。

3.2 教學內(nèi)容 在突出研究性教學的課程教學過程中，教學團隊并不追求講授所有知識點，灌輸所有教學內(nèi)容。“算法設(shè)計與分析”的核心概念在課程中反復使用，而經(jīng)典算法則反映某一類典型問題的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律。經(jīng)典算法的學習是和經(jīng)典問題密切關(guān)聯(lián)的，而且同一問題可利用不同的算法進行求解。為了讓學生在算法的研究性學習中有意識地強化計算思維訓練過程，教學團隊將經(jīng)典問題和經(jīng)典算法分解成以下不同階段的學習內(nèi)容：問題定義-問題抽象-數(shù)學模型-計算模型-算法設(shè)計、分析和優(yōu)化-算法編碼-實驗仿真-分析改進。同時，由教授通過講座形式介紹科學前沿問題中的新型算法及其應(yīng)用，拓展學生的知識面，激發(fā)學習興趣，由博士和碩士研究生指導本科生的實驗教學，完成算法的實現(xiàn)與分析。

通過學習與體會將課程的核心概念和各類算法運用于經(jīng)典問題和前沿問題的求解過程，學生可加深對概念和算法思想的理解，但更重要的是，反復地體會問題求解的過程，比較不同階段的學習側(cè)重點，有利于學生在學習過程中有意識地控制自己的思維過程，學習分階段、多角度地去思考問題和解決問題，從而有利于在研究性教學中階段性和系統(tǒng)性地顯式培養(yǎng)學生的計算思維能力，為學生針對實際問題創(chuàng)新性地提出自己的解決方案創(chuàng)造了條件。

3.3 教學方法 在“算法設(shè)計與分析”課程的研究性教學中，為了將計算思維的培養(yǎng)和課堂教學有機地融合，教學團隊綜合采取任務(wù)驅(qū)動教學、整班教學與小組教學、多媒體教學與網(wǎng)絡(luò)教學等多種方法開展教學，充分發(fā)揮各種教學方法的優(yōu)勢，積極采取多種途徑幫助學生在算法課程的教與學中有意識地加強計算思維的培養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動教學結(jié)合“算法設(shè)計與分析”課程的教學內(nèi)容設(shè)定了具體的學習任務(wù)；小組教學為學生提供了針對具體問題充分討論和爭辯的機會；整班教學便于教學團隊重點講授算法的核心思想，并將其推廣到多個經(jīng)典問題的求解和相關(guān)的學科前沿問題；多媒體教學利用多媒體課件的動畫效果重點闡述算法的核心思想，有利于理解算法的實現(xiàn)過程；網(wǎng)絡(luò)教學則充分利用精品課程網(wǎng)站提供學習課件和相關(guān)資料供學生在線或下載學習，并利用問題答疑平臺為學生答疑解惑。

任務(wù)驅(qū)動教學突出學生解決問題的思維訓練過程，強調(diào)學生完成任務(wù)的研究學習過程，鼓勵學生積極參與的熱情與態(tài)度，而不是簡單地以完成任務(wù)為考核目標。小組教學便于學生反復思考、對比和學習不同學生提出算法的思維過程，這種從具體到抽象的歸納方法有利于學生學會正確地控制和訓練自己的思維活動和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。整班教學便于實現(xiàn)從抽象的算法思想到具體問題的演繹過程，有利于幫助學生形成計算思維的邏輯性和條理性。多媒體教學充分發(fā)揮圖文并茂、音像生動的特點，在寓教于樂中使學生快速直觀地學習如何解決問題；網(wǎng)絡(luò)教學可使教學團隊隨時幫助和指導學生的自主學習和研究性學習，二者為學生計算思維的訓練和培養(yǎng)提供了便利條件，可幫助學生更有信心地參與研究性教學。

3.4 教學評價 為了更好地在“算法設(shè)計與分析”的研究性教學中保證計算思維培養(yǎng)的質(zhì)量，教學團隊非常重視作為過程性評價的階段性師生座談會和作為最終性評價的小論文與答辯，并采用個人、小組成員、組間成員和教學團隊構(gòu)成的多層次評價機制。教學團隊根據(jù)課程進度情況及時召開師生座談會與學生充分溝通，有針對性地及時調(diào)整教學過程；同時鼓勵學生對感興趣的問題組合成小組，開展研究型的學習，并以學術(shù)論文、技術(shù)報告和答辯的形式匯報交流學習研究成果。個人、小組成員、組間成員和教學團隊對學生的學習效果給出的評價相互參考，可使評價結(jié)論更加客觀公正。

教學評價并非僅僅以給出最終結(jié)論為目標，而是需要為教學過程的不斷改進和學生計算思維能力的培養(yǎng)提供有益的幫助。師生座談會可使教學團隊和學生各自反思在計算思維訓練和培養(yǎng)過程中的障礙和癥結(jié)所在；小論文和答辯可使學生計算思維能力在文字表達和口頭表達方面得到充分的表現(xiàn)。個人評價可促使學生自我總結(jié)運用計算思維解決問題的實際能力；小組評價為學生思維活動的相互啟發(fā)和團隊協(xié)作提供了可能；組間評價為學生思維活動的比較學習和激勵競爭提供了條件，教學團隊評價則在上述基礎(chǔ)上綜合給出對學生計算思維能力的認可程度和改進建議。

4 結(jié)語

以“算法設(shè)計與分析”課程作為牽引，突出將計算思維的培養(yǎng)融合在課堂教學中，反復地加以訓練直到將其提升到形成學生的認識論和方法論的層次。通過“算法設(shè)計與分析”課程的學習，使學生充分認識到該課程研究什么問題以及如何研究問題，從而使學生能有意識地運用計算思維思考問題和解決問題，為今后的學習研究打下良好的基礎(chǔ)。學生的反饋信息表明這種計算思維培養(yǎng)模式取得了預期的良好效果，與之前相比，學生在碰到問題時表現(xiàn)出愿意思考、會思考和有意識控制思考過程的良好現(xiàn)象，具備了自我學習和獨立研究的初步能力。后續(xù)研究將以現(xiàn)有的“算法設(shè)計與分析”課程教學改革為基礎(chǔ)，進一步探索以該課程為主形成以“計算”為中心的課程群，培養(yǎng)學生的計算思維能力的教學模式。

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