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關鍵詞：教學方向；大學英語；制約因素

1大學英語教學方向轉移的必要性

由于國家高度重視英語教學，在小學期間就開設了英語教學課程，但是在教學模式單一和英語教學內容重疊作用下，加上國家應試教育模式，就導致了現在高中生與一般大學生英語水平相差無幾的情況。在該心理作用下，大部分大學生不太重視學習英語，最終出現了怠慢消極的學習心理。這不但對我國正常進行大學英語教學產生了影響，還使得當前大學生的英語水平止步不前，嚴重的還出現了知識退化問題，對我國開展大學英語教學工作產生了嚴重制約。產生該種現象的主要原因是因為目前我國還沒有明確英語教學的方向，國家基本上重視的是對大學生基礎英語知識的教育，特別是在大學階段，更應調整好大學英語教學的正確方向，這也是目前我國大學英語教學方向發生轉移的必要性。

2對我國大學英語教學方向轉移產生制約的因素

2.1高中英語教學與大學英語教學的界限太過模糊

2.1.1高中英語教學與大學英語教學的目標基本一致

在英語教學目標方面，高中英語教W目標與大學英語教學目標趨于一致，都是為了使學生掌握一定的基礎英語知識，并在這個基礎上鍛煉英語實踐能力。而高中與大學教學的主要區別就是為了更好滿足大學生學習和身心健康發展的需要，但是和高中英語教學相比，大學英語教學的目標如果還是與高中英語教學目標基本一致，只能導致我國大學英語教學一直止步不前，并無法真正突破大學英語教學水平。

2.1.2教學內容重疊過多

在國家素質教育目標中要求從小學時代就開始對小學生開設必要的英語教學課程，這就是所謂的從“娃娃”抓起。但是，翻閱我國從小學到大學的英語教學發展歷程，特別是在高中英語教學到大學英語教學方向轉移過程中，英語教學內容重疊過多，而且教學模式和教學內容也比較單一，學生從小學到大學一直接受都是單一的英語教學模式，這就容易導致學生對學習英語產生厭倦，進而喪失英語學習的積極性。

2.1.3課程難度跨越較大

盡管高中英語教學與大學英語教學相比，出現很多的重疊內容，但這只是其中的某一個方面，另一方面與這種情況剛好相反，即課程難度跨越很大。編制大學英語教材的過程，過于明確區分了高中生和大學生之間的定位，在英語教學方向轉變過程中也沒有給大學生留有一定的身份過度和轉換時間，英語課程難度較大，學生不能更好建立高中英語學習與大學英語學習之間的聯系，這樣一來不但增加了學生英語學習的壓力，同時還對大學英語學習的有效性產生了影響。

2.2高校英語教學中對英語教學方向轉移產生制約的因素

2.2.1受傳統英語教學理念的影響

在傳統英語教學中，英語教師普遍將自己作為課堂教學的主體，忽略了學生在整個教學環節中作為真正主體的構成部分。這些英語教師的教學水平和專業知識已無法滿足新時代英語教學的需要，也無法滿足當代大學生學習英語的要求。從通用課程方面來說，這些教師可能會講的比較好，但是如果新的教學問題，這些教師就會產生無所適從的情況。如果要在最大程度上實現我國大學英語教學的有效性，就需要轉移我國大學英語教學方向，這就在無形當中給這些教師帶來了嚴峻挑戰。教師是選擇轉變和創新，還是面臨失業就成為制約我國大學英語教學方向轉移的影響因素之一。

2.2.2難以撼動英語基礎知識在英語教學中的位置

從我國正是開設英語教學科目一來，英語一直被作為必修課程，同時也是非常重要的教學科目之一。長時間一來，國家一直強調“基礎”的重要性，將打實基礎英語知識作為英語學習的主要目的之一，并且難以撼動該思想在我國大學英語教學中地位，盡管能在一定程度上幫助學生堅定良好的英語基礎知識，但是在充分發揮這種思想優勢的同時，也伴隨著很巨大的局限性，造成我國大學英語教學只注重英語基礎知識教學，從根本上忽略了英語專業學習的重要性，導致學生普遍存在進一步探究和學習英語知識的能力，學習英語知識的思維比較固定模式化。這也是對我國大學英語教學方向轉移產生制約的影響因素之一。

2.2.3缺乏明確的教學目標

對大學進行英語教學培訓，是實現國家素質的重要內容。近幾年來，國家實施了很多大學英語教學改革，重新定義了大學英語素質教育的目標，即同時重視培養學生的實踐能力和基礎英語知識。但是，目前我國還沒有一個明確的英語素質教育目標，只是注重培養學生的英語基礎知識，忽略了學生的英語應用能力，這就導致了理論性強，實踐能力弱的局面。

參考文獻：

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20世紀60年代，西方的教育學家認為教育的終極目的就是提倡學習者承擔學習責任。70年代，外語教育學家開始探究“自主學習”這一課題。到20世紀80年代，HenryHolec最早將自主學習這一概念引入到外語教學中，他認為“學習者自主學習的過程就是自己對自己學習負責任的一種能力，這是一種潛在的，在特定的環境中可以實施的能力，而不是個體在此環境中的實際行為”。自此，自主學習（autonomouslearning）的概念深受國內外語言學家的青睞。有些人認為“自主學習就是學習者在學習過程中自我負責管理語言學習”。其他一些學者認為“自主學習指具有不同學習風格和認知策略的學習者，在個性化且開放的學習環境中有目的地進行學習，以達到某一個學習目標”?！洞髮W英語課程教學要求》中明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”[4]因此，當下培養學生的自主學習能力便是大學教師重中之重的責任和任務。接下來筆者就大學英語教學中大學生的自主學習能力的現狀進行分析，進而提出培養大學生自主學習能力的幾點看法。

二、大學英語教學中大學生的自主學習能力的現狀

近十年來我國的許多語言學者對大學生在大學英語學習中的自主學習能力針對于靜態和動態的兩個層面做了諸多調查和研究。結果顯示：⒈我國大學生的英語自主能力普遍較低，主要表現在：⑴學習計劃性不夠。進入大學校園后，仍然依賴于教師的教學安排，缺乏自主計劃和安排學習任務的意識；⑵課前預習不夠。中國的學生普遍缺乏課前預習的學習習慣，習慣于教師課堂上的滿堂灌式教學，這就造成了當下學生厭惡卻又依賴的“填鴨式教學”很難得到徹底改變；⑶課堂利用效率不夠。學生習慣依賴于教師的直接傳授知識，在課堂上偏重于聽課，這就造成了學生在課堂上缺少對知識的思考和吸收。大學又區別于高中，大學教師上完課后便與學生的聯系甚少，大學生應該充分利用大學教師在場的教學課堂，將疑惑難點一一攻克；⑷多媒體網絡資源利用不夠。課堂上，基本上教師使用多媒體進行教學，學生很少使用多媒體資源輔助學習，課后也很少將網絡資源與學習進行捆綁，電腦網絡在學生心中依舊游戲成分高于學習成分：⒉大學生的自主學習能力的提高與年級的提高并不成正關系。主要變現：⑴大一新生的學習信念較高.新生入學，滿懷抱負，想著好好學干一場，故大一新生的學習態度普遍較高；⑵1-2年級階段，經歷了一年的新生學習后，在缺乏家長和教師督促下，集體生活下的大學生的自主學習行為不斷減弱；⑶3-4年級階段下浮幅度更大，從大一新生的身份逐漸轉變為學長學姐，在學習上興趣不斷減弱，在生活上缺乏自制力和自我約束力，大三向大四過渡過程中，學生重心由學習轉向實習和找工作。因此大三學生，特別是大四學生自主學習能力急速下降。

三、大學英語教學中培養學生的自主學習能力所面臨的困難

目前大學英語教學中大學生的自主學習能力的培養主要是存在以下的問題：

（一）大學英語教師的角色無法及時進行轉換，監控力度不夠我國大學英語課普及以來，大學英語教師一直習慣于“以教師為主體”的傳統教學理念，從教師的角度來看，還沒有完全適應當下的“以學生為主體，老師為主導”的新型教學理念?！霸趯嶋H教學實踐中，大多數老師也曾試圖轉變傳統教學模式以適應當下新的教學需求，但由于諸多原因，最終都是無疾而終，長此以往，大學英語教師對于培養學生的自主學習能力缺乏有效的引導，無法做到對學生自主學習的能力進行訓練，也無法對學生自主形成的綜合技能做出正確的評估”。

（二）大學英語教學中受到諸多限制大學英語課在大學課堂中在大一和大二兩個年級作為學生的必修公共課，每一學期的大學英語課占四個學分，甚至在一些大學中大學生獲取英語四六級與畢業證進行了捆綁，但是就目前而言，大學英語課在大學生的四年學習生涯中只出現在前兩年。并且課程的時間普遍為一周只有四個課時，因此學生對于大學英語的學習重視度不夠；此外，課程內容和模式也受到教學進度表的限制，教師自身對于課程的創新和調整空間相對較小。

（三）大學生的英語基礎能力普遍整體不高1.學生缺乏學習動力和目標。絕大多數經歷高考的學生，特別是獨立學院的學生普遍沒有學習英語的動力和積極性；另外，少數對英語感興趣的學生反映自身沒有明確的自主學習英語的計劃，制訂了英語學習計劃的學生也普遍反映自主學習英語的積極性不足，或不善于安排時間，或不善于系統規劃。2.學生缺乏相應學習策略。國內大學生在英語學習過程中，聽說讀寫譯五個技能的訓練策略不均衡，普遍是閱讀策略使用的比較好，寫作和聽力策略相對很差。大學英語四六級考試中閱讀所占的比重最重，所以學生比較側重四六級閱讀的自主訓練，與此同時忽略了在聽說寫譯上的能力訓練。這樣長此以往導致很多的”啞巴英語“的誕生。會看但是說不出，長此以往會打擊學習英語者的積極性，認為學了也是白學，終究還是不會說，最終出現厭學和棄學的后果。3.學生缺乏利用周圍環境學習英語的意識。現今是一個多媒體的網絡時代，在這樣的環境下，學生本可以利用更有利的網絡資源進行自主學習英語，但是就筆者所教的幾個班看來，學生極度缺乏自主利用網絡資源尋求學習的意識。

四、大學英語教學中學生自主學習能力的培養

“授人以魚不如授人以漁”。作為一名大學英語教師，要培養學生的自主學習能力應當從激發學生的學習興趣開始；此外，英語的學習興趣一個好的開頭，接下來，向學生傳授好的學習策略則是錦上添花；最后，教師自身也應當以身作則，不斷地加強自身的職業能力，不斷地開發第二課堂和更多的教學資源，為不同的學生提供不同的學習資源，以適合每一個不同的英語學習者的學習需求。

（一）培養學生自主學習英語的學習興趣。“興趣是最好的老師”。中國自古就有古語“千金難買我樂意”，可見倘若一個人愿意做某事，樂意干某事，那種發自肺腑的心甘情愿是什么也抵擋不住的，這個就是樂趣，就是愛好。興趣分為直接興趣、間接興趣和廣泛興趣，在一定條件下，直接興趣和間接興趣可以相互轉化。因此，在大學英語教學中，教師應當抓住興趣這個突破口，不斷地激發學生的學習興趣，使學生發現學習情趣，并學有所效。最終目標為使學生在學習過程中可以實現“認知和情感的合二為一。這樣學習英語便不是痛苦的旅程，而是一次語言的享受。

（二）培養學生自主學習英語的學習策略“給學生一座金山，不如給學生一個點石成金的良策?！薄盎輥喠幔?003）指出：“自主學習能力的培養由認知策略的培養和元認知策略的培養兩部分組成，通過認知策略的培養，使學生了解并掌握各種學習策略技巧、如聽的技巧、交際策略、閱讀策略、寫作技巧、翻譯技巧和解題技巧；通過元認知策略的培養，使學生養成制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程、評估任務完成情況的習慣，從而一步步走向自主。通過教學可以實現對學生學習策略的建構”。[5]“文秋芳（2003）認為，學習策略不但是可以培訓的，而且要長期堅持下去，使它成為外語教學課程的一個組成部分”。[6]因此，在大學新生入校后，教師應當有意識地培養學生的自主學習意識，培養學生的元認知能力，使得學生能夠逐步養成自主制定學習計劃，自主進行預習和習慣，自主尋找適合的學習方法，并合理的自主安排學習任務以及監控學習過程的元認知學習能力。

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【關鍵詞】任務型 內容型 教師 英語教學 優劣

一、任務型教學法概述

任務型教學理念起源于20世紀80年代，是交際教學法的一種延伸。任務型教學法指的是教師在課堂上引導學生通過完成任務的方式來學習語言，是一種“寓教于做，寓學于做”的教學法。

該教學法認為，語言學習不應該局限于單純地訓練和學習語言技能和知識，而應該在有目的的活動或者任務中提高語言應用能力。廣義上講，任務指的是學生在教師的引導下去表達和溝通，以此來完成詢問和解釋，最終達到任務目的。教師應該明確教學內容和教學目的，根據學生的水平和基礎設計較為具體和操作性較強的任務。

費什曼和海姆斯的社會語言學研究理論是任務型教學法的語言理論基礎。從心理學的角度來說，喬姆斯基的先天機制理論成為其理論基礎，認為人學習語言是運用其天生能力，有一套內在的言語獲得裝置。

二、任務型教學法在教學中的應用

任務型教學法自引入中國英語教學實踐之后，便獲得了教學實踐者和研究者的普遍認可，教育部也在中學英語課程標準中推薦和提倡此種英語教學法。由此可見任務型教學法的優勢所在。在大學英語教學中，局限于教學內容的復雜性和教學時間安排的緊湊性以及學生的能力水平、學習態度等方面，任務教學法的應用較少。但是只要能夠注意以下幾個方面，大學英語教學實踐中完全可以運用此種教學法。

1.選定特定的教學內容和確立明確、具體的教學目標。在一次完整的教學進程中，可以安排部分的教學環節來完成相應的合適的教學目標。需要注意的是任務的實施要有明確的目的和內容，任務完成的方式也要合理，不能流于形式而忘記本質。因為完成任務本身不是教學目的，通過完成任務來達到訓練的結果才是目標。

教師需要把教學目的具體化，才能確定相應的教學內容和選擇布置的任務。在完成第四項教學目的的過程中，教師可向學生布置如下任務：運用本節課學過的教育領域相關的新聞詞匯和表達，在小組內和組員合作編寫一則校園新聞，并且用新聞播報的方式向全班展示，并為其錄像。

2.掌控任務完成的程序和時間。在任務完成的過程中，時間的掌握十分重要，這關系著整堂課教學目的能夠全部實現和下一教學環節的銜接是否順暢。教師一定要安排適當的時間并嚴格執行此安排，否則就會影響教學效果。

3.教師和學生的角色。在實施任務的過程中，教師的角色暫時從引導或者主導者轉換為幫助和監控者，能夠盡量全面的掌握學生的動向，并監督其任務的執行。如何實踐是一方面，另一方面需要考慮的是如何評價和評估學生的學習。如果教學方式發生了巨大改變，學習水平的評估和測試方式也應該發生相應的改變，單純的一考定成績的傳統考察方式應該有相應的調整。國際上大學課程的評估程序基本都是貫穿整個學習過程，學生的每一項任務都會納入最終的“成績”計算中，這在一定程度上激發和促進學生的學習積極性，避免出現臨時抱佛腳的現象。除此之外，也要求教學實踐者有較高的綜合能力包括對其專業知識水平和教學水平都提出了較高要求，甚至需要廣泛的知識面才能勝任任務型課堂，這無疑也是任務型教學法能否在中國大學英語課堂中充分發揮其作用的重要影響因素。

三、內容型教學法概述

內容型教學法近年來在大學專業英語和行業英語教學實踐中被廣泛應用。它的理論支撐來源于Krashen、Swain和Anderson。第二語言的習得發生在學習者能夠獲得可理解的信息之時，而不是僅僅記憶語法結構。Swain和Anderson指出，學習者要更加注重輸出技能的掌握，以此為目標進行語言輸入，在這個過程中提高語言綜合應用能力。因此，基于內容的教學理念的基本原則是：（1）學習者在運用語言作為一種獲取信息的方式的時候，能夠更快速地習得這門語言，而不是將學習語言本身作為目的；（2）基于內容的教學法更好地反映學習者的學習外語的目的和需求。

四、內容型教學法在行業英語教學實踐中的應用

目前由于多種因素的限制，內容型教學法的多種模式并不能很好的完整的應用于專業英語和行業英語的教學實踐中，下面將結合計算機英語的語言特征來分析。

計算機專業英語課的教學目標是“以英語為工具，獲取專業所需要的知識和信息”。但對于相當一部分的學習者來說，深奧的專業英語閱讀材料甚至是國外原版課本的文章是阻礙他們學習專業英語和行業英語的最大困難。以下出現的絕大多數例詞和例句來自于現行的多本計算機專業英語教材中，也是備課過程中的總結，作為教學重點出現。

計算機英語中的專業詞匯主要分為以下幾種構成方式：1.技術詞匯。這類詞的意思比較單一，專業性強。而且一般較長，并且越長詞義越單一和狹窄，出現的頻率不高，學生記憶起來比較容易。2.次技術詞匯。次技術詞匯往往在普通英語中有不同的含義。在教學中不僅僅要給學生講授專業英語中的含義，以便其看懂文章意思，也要和普通英語的含義進行比較講解，讓學生充分了解兩者區別，提高詞匯量，培養閱讀專業知識材料的能力。3.合成詞。合成方法和一般英語合成詞一致。4.派生詞。專業英語詞匯很大一部分都是用派生法構成的。構詞要素包括前綴和后綴，學生需要掌握基本的前后綴才能使詞匯運用能力大大提高。5.縮略詞。是指由某些詞組的首字母所組成的詞，這種詞匯是計算機專業英語中需要學生掌握的最重要的詞匯類別之一，基本沒有任何技巧可言，需要大量記憶，提高語言輸入，因為很多專業閱讀材料中只會出現縮略語。

在ESL的環境中，基于內容的教學理念能夠充分得以開展和實施。學習者需要“強迫”自己盡快結合普通英語知識來理解專業英語，這是一個習得的過程，學習者會發現明顯的進步。然而，在這種以學習者為中心的課堂中，內容型教學法對于學生自身的要求更加高，學習者必須對自己的學習目標和學習方法有比較清晰地認識。有些國外有條件的教育環境則采取多個教師在同一個教室內指導學生的方式，這種方式是否可行，有待實踐的檢驗。而在更多的EFL的學習氛圍里，學生則沒有這種動力，加之本身對語言沒有主動學習的興趣，專業英語課程對他們來說異常艱難，理論上在同一個教室里有兩位教師同時輔導學生是可行的，但實際情況下，這種方式可行性不高。

專業英語的性質和普通專業課、普通英語課不同，某種程度上是兩者的結合。但在目前的專業英語教學中，教師需要更多地關注學生的基礎知識培養和夯實（整體英語水平和英語專業學生還有較大差距，但仍有不少學生有較好的英語基礎），許多學生還不能清晰的區分名詞和動詞，形容詞和副詞的區別，而且已經通過CET-4的學生對于英語的學習勁頭明顯下降，這對于專業英語的教學構成了一定的阻礙，所以目前采取的較為有效的措施是和CET-4、CET-6的題目相結合，和普通英語做比較和對比，通過做題來凸顯專業詞匯和普通詞匯在不同語境下的不同意義，讓學生自己體會專業英語中學到的詞匯在考試中也是十分有用的，提高學生的學習積極性和動力。

目前在內容型教學法的實踐過程中，基本會出現兩種師資情況，一是語言技能過關的教師，其專業知識多為應用技能型，對于深奧的專業知識較為欠缺；二是畢業于某一非英語專業的教師，語言教學能力較為薄弱，語言知識主要靠翻譯和舉例子，不能進行語法結構方面的講解。能夠在現有條件下，合理分配教學資源，將學生按照學能和興趣愛好相結合的方式，有選擇的學習專業英語課程，并在此基礎上進行分級分班，就目前來看，任招禿湍諶菪徒萄Хㄔ詿笱в⒂锝萄е懈饔惺凳┮哺饔蟹止ず陀帕櫻教師應該選擇符合自己學生學習能力水平和所教授課程性質的教學模式，不能簡單模仿，更不能生搬硬套。

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環境科學專業英語高等學校教學方法

一、引言

環境科學專業英語是以專業需求為基礎的實用型英語，是環境科學主要的專業課程之一，在課程體系中占有重要而特殊的地位。為提高環境專業英語的教學質量，更好地實現教學效果，筆者總結了多年來課程教學過程中存在的問題，以及課程教學的經驗與心得，以期更好提高教學質量。

二、課程教學過程中存在的問題

環境科學專業英語課程教學的目的是培養既有環境科學專業知識，又具有較高英語水平的復合型人才，使大學生在社會上具有競爭力。但是如教學方法不得當，學生學習效果將較差，甚至連畢業論文所需的摘要翻譯亦無法獨立保質完成，說明課程教學過程中存在諸多問題。

1.思想認識不足

學生對于學習該課程的重要性認識不足，從而限制學習效果。筆者在與學生交流過程中發現，學生學習該課程的主要目的有以下幾個方面：一是為了得到學分完成學業；二是為了考研、找工作等需要提升英語水平；三是對專業和該課程感興趣。第一種目的的人較多，從而導致學生被動式學習，如何調動其學習熱情是在教學過程中解決的關鍵問題。專任教師亦應充分認識該課程對學生今后學習和發展的重要性，選擇合適的教學形式和內容，提高自身專業水平。

2.教材內容單薄

目前已出版的環境科學專業英語教材內容大多選自英文報紙、學術期刊和書籍等，內容缺乏時效性和針對性。部分教材各章節難易程度相差甚遠，如科普讀物中的內容普遍較易，而涉及原理和理論部分的內容較難。部分教材僅關注環境現象和常見的水、氣等污染處理方法等，而對環境管理與規劃、環境影響評價、環境法學、環境經濟等方向涉及較少。另外，不同高校在選擇授課內容時應補充最新的科研成果。不同類型和區域高校在教材選擇上亦應有所區別。如海南大學地處熱帶省份，所以應關注熱帶環境的相關知識。農業院校、理工科院校應在講授研究內容時有所不同的側重。

3.課時和時間安排不合理

該課程課時安排不宜過多和過少，開課時間應合理。課時安排在40～50學時為宜，過多易導致學生學習疲勞，過少則不能完整講授課程內容，亦不利于興趣的培養。課程開設的時間宜在專業課學習的最后一個學期，因為一方面可通過專業英語的學習鞏固已講授的專業知識，另一方面學生已有的專業知識基礎可促進對專業英語課程的理解。

4.授課與考核方式陳舊單一

很多專業英語的課程講授主要以英漢翻譯為主，導致難以調動課堂氣氛，教學效果不好。部分老師認為專業英語教學過程中無需使用多媒體設備，傳統的板書仍是主要的授課方式，使得課堂教學形式單一。課程結束后，筆試分數在學生成績中所占比重大，無法促進學生在聽、說、讀、寫、譯等實際語言運用能力方面全面綜合提高。

三、教學模式與方法探討

專任教師應與學生及時、全方位溝通，了解學生需求和興趣點，及時調整教學方式。大力強調課程的實用性，鼓勵學生自主學習，提升學習興趣，變被動接收為主動獲取。在優化教學內容方面，應選擇學生興趣與專業知識相結合的內容，相互滲透，學以致用。強調教學內容的系統性與針對性，應培養學生聽、說、讀、寫、譯等綜合語言應用能力，特別應在專業知識講授后補充專業英語的寫作內容，至少應對標題、摘要和關鍵詞的寫法進行介紹，以為后期學位論文的撰寫奠定基礎。

應大力改進教學方式與手段。在環境科學專業培養計劃設定時應在大一和大二期間適當設置部分雙語教學課程，這樣可使學生繼續在高中英語水平基礎上予以提高，亦可為專業英語學習作好鋪墊。在教學過程中采用情景式、互動式、參與式相結合的教學模式來激發環境科學專業大學生的學習熱情。在課堂教學過程中，采用“課前10分鐘”的教學方法。即由隨機抽取的學生將某一環境問題或現象發言7分鐘，互動提問交流3分鐘。這一方面可以盡快帶入學生進行課程學習的狀態，活躍課堂氣氛，另一方面可使學生鞏固專業詞匯，培養自主學習的能力。當講到全球變暖內容時，可讓學生觀看英文影片《后天》，然后組織分組討論，這種集體參與式的教學方式能讓所有學生進入英語學習的狀態，每個同學都開口說，這樣可取得較好的效果。另外，應分層次地開展教學活動。征對不同的教學內容，不同英文和專業水平的學生應采用不同的教學方法。專業知識的講授應遵循由簡至難、由淺入深的原則，從環境問題入手，再逐步講授原理與技術。在講授水處理、大氣污染控制等章節時可選擇案例教學的方式，通過實際案例讓學生易于理解和接受。

選擇合適的教材與教學內容。專業英語的講授應涵蓋環境科學專業主干課程的主要內容，素材應不斷豐實和更新，在選擇教材時應選擇與本校學生水平相當難度的教材，并適當根據學校專業和區域特點補充有關知識。同時，應注重理論知識與前沿知識相結合，拓展學生知識面。除紙質書面教材外，應輔以多媒體教材，如錄像、錄音和圖片等。教師應圖文并茂，激發學習興趣。

可適時舉辦專題講座?？蓪⒉糠终鹿澰O置成專題講座，改變傳統的章節式教學模式。如在講授環境管理、環境評價等章節時可結合國內外實際，將內容改為講座形式，由專任教師或該領域的專家參與講授和討論，保證課程教育的實效性。

專業英語教學是整個大學英語教育從應試教育向應用教育轉變的過程，如果此時對學生學習效果的評價，仍停留在簡單的筆試考核方式上是不妥當的。筆者發現在考核中應合理調整筆試所占比重。加大學生在課前資料準備、課堂討論與互動中表現所占的比例，使得專業英語的聽、說、讀、寫、譯等都能得以綜合評價。

四、結語

環境科學專業英語是一門集環境科學專業知識、英語于一體的綜合性專業課程，各高校應提高專任教師自身水平，改革課程教學方法與模式。在授課過程中，應充分了解學生需求和專業、英語水平，通過多種教學方法和手段的運用，激發大學生對課程的學習興趣與熱情，從而實現既定教學目標，并取得較好的教學效果。

參考文獻：

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【關鍵詞】教師書面反饋 直接反饋 間接反饋

【基金項目】本文為武漢市市屬高?？蒲姓n題“教師書面反饋在獨立學院英語專業寫作教學中的運用”。

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0101-02

1.引言

在寫作教學中，反饋指“讀者給作者提供輸入，目的是為作者修改自己的文章提供信息”（Keh，1990）。教師的書面反饋則指“教師為了提高、改進學習者的作文水平而反饋的信息” （郭翠紅、秦曉晴，2006）。作為寫作教學中的一個重要環節，教師書面反饋在寫作教學中一直是備受關注的話題。一方面，一些學者通過實證研究討論了書面反饋對寫作教學的影響（李競，2013；殷培賢，2014）；另一方面一些研究著重分析了教師書面反饋中反饋焦點的選取和反饋策略的運用（王俊菊， 2006）。教師書面反饋的焦點包括針對語言形式，例如作文中的拼寫、詞匯、語法、標點符號等的修改；以及針對內容結構，即對作文思想內容以及篇章結構的修改。反饋策略即教師應采用什么樣的方法來指明并修改作文中的錯誤，例如直接修改或間接修改。

盡管教師書面反饋的重要地位得到越來越多的認同，但在實際專業寫作教學中的運用仍存在不少問題。如在單稿教師書面反饋的模式下，教師修改作文并給予修改意見和評語后，學生自行更正作文中的問題，教師不了解學生的修改情況，反饋效果甚微。一些反饋信息較簡單且概括抽象，學生理解困難。一些教師批改作文時傾向于指出學生的錯誤，很少給予肯定、贊揚的評語；對寫作基礎較差的學生，側重糾錯的反饋易削弱其學習信心。針對以上問題，本文就書面反饋的有效性和策略進行相關實證研究，在建構主義理論框架下探討教師書面反饋的影響效果以提高寫作教學水平。

2.建構主義理論與英語寫作教學中的教師書面反饋

建構主義理論最早由瑞士心理學家皮亞杰于上世紀60年代提出，他從兒童認識的發生和發展角度，系統、深入的研究了知識的形成和發展并提出認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。根據皮亞杰的理論，維果茨基、科爾伯格、斯滕伯格等專家和學者圍繞建構主義進行了廣泛的探索并使建構主義理論得到進一步完善。建構主義重視學習者對知識主動探索的過程，強調新知識的獲得并非直接來自教師的傳授，而是源于學習者在教師或同伴的幫助下基于已有的知識和經驗自覺主動地建構。

在建構主義理論框架下，英語學習者的寫作過程就是學習者基于其個人已有的認知結構和生活經歷，就某一問題展開討論、建構意義的過程。首先，建構主義強調學生和教師的互動過程，所以反饋應采用二稿或多稿反饋機制，通過多次師生溝通達到良好的反饋效果。其次，反饋內容應包括對作文語言結構、篇章內容的修改，全面幫助學生完成對意義的建構過程。第三，應重視間接反饋策略，充分挖掘學生已有的生活經驗以及語法、詞匯知識，提高學生發現問題，分析問題和解決問題的能力。最后，除對作文糾錯外，還須使用積極性評語，并通過評分或等級肯定學生取得的進步和成績。

3.研究設計

3.1研究假設

在建構主義理論指導下，本研究認為教師書面反饋對英語專業學生寫作水平的培養有積極影響；教師的直接反饋和間接反饋策略都能提高學生寫作學習水平，后者更能讓學生發揮主觀能動性。鼓勵性評語，評分或作文等級有助于提高學習積極性。

3.2研究方法和步驟

本研究以江漢大學文理學院2012級英語專業本科三個教學班的學生作為研究對象，這三組學生已完成了大一兩個學期和大二一個學期的英語寫作課程學習。學生分為實驗組和對照組：實驗組有兩組，分別為實驗組一和實驗組二。實驗組接受教師對作文語言形式和內容結構的修改，鼓勵性評語、分數等級，但兩組學生接受書面反饋的策略不同。實驗組一接受針對語言形式的直接反饋，即教師指出學生詞匯、語法、標點符號等語言錯誤并給出正確形式；實驗組二接受針對語言形式的間接反饋，即教師在學生詞匯、語法、標點符號等錯誤下劃線，并給予簡單提示，讓學生自行修改。對照組的學生只得到作文的整體性評估，即評分和簡單評語。三組同學在為期16周的學習過程中，每兩周完成一個約150―200詞的議論文寫作，共完成7次作文。學生的初稿分數和終稿分數是兩位教師評分的平均值，評分依據為英語專業四級考試作文評分標準，每次作文學生修改2次，教師提供2次書面反饋。

4.研究結果及分析

4.1學生初始寫作水平測試

為保證研究的有效性，首先就三組學生的英語寫作初始水平進行測試及分析，以學生的高考英語成績和第一次作文初稿成績為對象進行獨立樣本t檢驗。

表1和表2分別為三組受試學生高考英語成績及第一次作文初稿成績的統計數據。結果表明所有學生第一次作文的初稿成績無明顯差距，英語起點大致相同。

4.2教師書面反饋后學生寫作成績分析

在三組學生完成多次二稿寫作練習后，對其第七次作文的二稿進行獨立樣本t檢驗，并對第一次作文初稿和第七次作文二稿進行配對樣本t檢驗，結果如下：

表3統計數據表明經過一學期寫作訓練后，實驗組與對照組在寫作水平存在差異。表4表明雖然三組學生作文成績均有不同程度的提高，但實驗組作文成績提升的更顯著。為了調查實驗組一和實驗組二接受不同書面反饋策略后有無區別，對兩組學生第七次作文二稿進行獨立樣本t檢驗，表5說明盡管教師的書面直接反饋和間接反饋都幫助學生提高了寫作水平，但后者的作用更明顯。

4.3問卷調查結果

筆者設計了問卷調查表，在實驗結束時給實驗組學生作答，問卷調查的內容主要涉及學生對教師書面反饋的模式，內容和策略的態度和意見。

問卷調查數據表明教師書面反饋對學生寫作有積極影響。87%的學生期待老師批改作文，82%的學生認為二稿寫作能幫助提高寫作能力； 91%的學生樂意接受對于思想內容的修改，94%的學生樂意接受對于語言錯誤的修改；學生對間接反饋和直接反饋都持肯定態度，而80%的學生認為間接反饋比直接反饋更有助于幫助其積極思考寫作中的問題。問卷調查還顯示絕大多數學生希望得到鼓勵性的反饋，和具體的分數或等級。

五、結果與討論

本文在建構主義的理論框架下，對教師書面反饋的有效性、內容和策略展開了實證研究。研究表明教師書面反饋對英語專業學生寫作水平的提高有較大幫助，能在寫作教學中引導學生思維，鞏固語言能力。反饋應采用二稿或多稿反饋機制，積極挖掘學生已有知識和經驗，以間接反饋為主、直接反饋為輔；重視積極性評語，調動學習的主觀能動性。教師的角色應從傳統的知識灌輸者和唯一權威者轉變為寫作過程中的參與者和促進者，并充分與學生進行互動，真正起到腳手架的作用使學生進行更高一級意義的構建。

參考文獻：

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