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民族文化作為一個民族的血脈，是一個民族存在的基礎。2016年7月1日，在慶祝中國共產黨成立95周年大會上提出要堅持“四個自信”即中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。其中，文化自信是更基礎、更廣泛、更深厚的自信，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識。2017年1月25日，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》(以下簡稱《意見》)中進一步提出傳統文化教育要貫穿國民教育始終。以幼兒、小學、中學教材為重點，構建中華文化課程和教材體系［1］。從20世紀80年代開始，為服務于國家改革開放、發展經濟的戰略，目的語(主要指英語)所代表的西方文化在我國外語教學中受到高度重視。長期以來，跨文化交際能力主要體現和集中在目的語國家的文化層面上，外語能力的考核范圍也集中體現在語言形式本身和以英美文化為主的西方文化上。但是，交際應該是平等雙向的互動，片面強調學習西方文化導致了“中國文化失語癥”現象。

一、消除英語教學中中國文化失語癥呼喚文化自覺

文化自覺是我國著名社會學家費孝通先生提出的觀點，指生活在一定文化圈子里的人對自己文化的自我覺醒、自我反省和自我創建［2］。文化自覺建立在對民族文化的找尋與繼承上，只有對自己的民族文化有“自知之明”和充滿自信心，明白它的來歷、形成過程、特色和發展趨向，才能增強傳承自身文化的能力、理解和接受其他民族的文化的能力以及增強與不同文化之間接觸與交流的能力?！爸袊幕дZ癥”(AphasiaofChi-neseCulture)這一概念最早由南京大學從叢教授于2000年在外語教學中提出。［3］他發現，許多英語水平很高的中國學者在與西方人交往過程中，不能用英語表達母語文化。在互致問候和自我介紹之后往往無話可說，不但無法向外國人介紹中國的文化和習俗，甚至連日常生活中的飲食、節日等內容也不知道如何用英語表述。這種跨文化交際的不平衡狀況嚴重阻礙了中國文化的傳播。導致這種“文化失語”的最主要原因是外語教學中中國文化的缺失，因此從叢教授建議在多層次英語教學系統中引入和加強中國文化教育，并強調中國文化英語表達之教學是我國各層次英語教學應共同擔負的重要任務。中國文化失語癥最主要的“癥狀”是理解、接受西方文化能力強，但輸出、交流中國文化能力弱。走向文化自覺的英語教育應根植于深厚的民族文化，以“學習外語”為出發點，以“交流中西文化”為培養目標，只有這樣才能有效消除中國文化失語癥現象。(一)文化自覺下的英語教育能兼具語言的工具性和人文性特點。英語教育的工具性是指聽、說、讀、寫等語言基本技能的學習與訓練，主要是培養獲取信息的能力。人文性是指理解、認知和辯證思維能力的學習，主要是通過目的語和母語所承載的文化的學習來培養跨文化交際能力。外語教育體現文化自覺就是培養學生的跨文化主體意識和中西文化對比辨別能力，而這些都是建立在對目的語和母語文化的認知和相互理解基礎之上。研究表明，掌握了一門語言基本的語音、詞匯和語法等知識以后，言語交際的障礙和失誤多數來自滲透在語言系統各個層面的，承載了一個民族文化和傳統的習慣搭配、習語構成以及詞匯內涵意義等的社會文化的差異。但外語教育的本質不是工具性的，而應是對人的基本素質教育。［4］在不同文化之間進行有效溝通和交流是當下人才培養的根本要求。教育部2011年頒布的《義務教育英語課程標準》中就已明確規定:“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性的雙重性質。”所以，語言教育只有兼具工具性和人文性，學生跨文化理解與交流的能力才能得到培養和提升，交際中才能從“失語”變成“有語”。(二)文化自覺下的英語教育是促進經濟全球化和保持文化多元化的客觀要求。英語教育走向文化自覺是民族文化在橫向互動和縱向發展的過程中維持自身體系與特征并與世界文化共生共榮的保障。在全球化趨勢中，不同文化的相互滲透有助于各民族之間互相借鑒，促進人類文明的共同發展，這是人類文明發展的歷史必然。民族文化只有在發展中才能求生存，歷史上，中華文明沿古老的絲綢之路傳播，深刻影響著沿途乃至全世界各民族的文明進程。中國現已躍居世界第二大經濟體，“一帶一路”和“人類命運共同體”偉大構想的實施是中國經濟的“走出去”戰略［5］，也必然帶動中國文化的輸出。文化的傳播以語言為載體，一方面，中國文化的輸出以漢語為載體，近些年遍布世界各地百余所的孔子學院漢語教育模式對傳播中國文化起到了巨大作用;另一方面，英語是當今世界經濟一體化、全球化和信息化中使用最廣泛的語言工具，以英語為載體輸出本民族文化，打破“語言霸權”帶來的文化征服，是各國在世界一體化進程中融入世界文明又同時繼承、發展和傳播本民族文化的最佳途徑。全球化大趨勢下的文化互補與融合需要合格的傳播中國文化的外語人才，而培養這種人才的過程也正是治愈“失語癥”的過程。(三)文化自覺下的英語教育能夠促進兩種語言文化的共同增長。語言是文化的載體，又是文化的寫照。［6］根據羅德•埃利思(RodEllis)的“語言遷移”(Lan-guageTransfer)理論，語言遷移是指學習者將他們所掌握的母語知識運用于外語學習的一個過程，分正遷移(positivetransfer)和負遷移(negativetransfer)兩種形式。［7］長期以來，人們過分重視語際之間的負遷移(interlingualnegativetransfer)而忽視了正遷移作用。母語對外語學習雖有消極影響的一面，但也有積極的一面?；谌祟悓ψ匀蝗f物的共同認知(CommonSense)和體現在語言上的共性，不同語言文化之間的相似之處會對外語學習產生積極的促進作用，這就是語言的正遷移作用。從語言類型學的視角看，英語在其漫長的演變和發展過程中，由于先后受到拉丁語、古諾斯語(OldNorse)和法語等眾多語言的影響，從古英語詞尾曲折變化復雜的綜合型語言(syntheticlanguage)逐漸演變成了詞尾曲折變化簡潔規范、表現力豐富的分析型語言(analyticlanguage)。漢語是典型的分析型語言，所以在語言類型學層面英語和漢語同型，也都是通過詞序(wordorder)來表達語法關系。除此之外，英語與漢語的基本句子結構相同，都以主謂賓結構(SVO)為主。兩門語言之間在合成詞構詞、句法結構、隱喻生成機制、語篇模式等具有共性，不但會促進和加強英語的學習，還會逐漸提升英漢－漢英互譯能力。信息“輸入”主要考查的是英漢能力，信息“輸出”則是漢英能力，互譯能力是交際的基礎和保證，互譯能力越高，“失語”現象就越弱，直至消失。因此，英語教育要走向文化自覺，既要在英語教育中漸次融入中國文化內容，也要體現文化自覺，重視和利用漢語語言對英語的正遷移作用，把雙語的表達習慣正確運用到英語教學和學習中，讓中國文化的表達既符合英語表達習慣，又能充分表現中國文化的內涵和精髓。

二、基礎英語教學中中國文化缺失現狀及原因

英語教學中中國文化缺失的原因很多，最直接的原因就是改革開放以來，為滿足國家“開放”和“引進”戰略對外語人才的需求，各層次外語教育過度倚重語言的工具性學習而致。就基礎英語教育而言，文化缺失的表現主要集中在教材、教師、課堂教學形式、教學評價機制等方面。(一)教材中中國文化知識缺乏?，F行基礎教育英語教材涉及中國文化內容有以下特點。在初中階段:一是中國文化內容以簡單的單詞、詞組和短句為主;二是短文涉及中國文化的內容主要集中在飲食和名勝古跡等旅游景點上，量少且語言表述簡單籠統;三是教材中幾乎沒有涉及改革開放后中國特色文化的內容。［8］在高中階段:一是中國文化內容范圍僅涉及中西文化在生活方式、行為舉止和待人接物上的對比;二是中國文化內容在必修1～5冊內容中占比26.8%，在選修6～11冊內容中占比11.76%，總體來看英語文化內容高于母語文化內容的一倍以上［9］;三是中國文化內容只是零散分布在教材的各模塊中，前后沒有關聯，很難讓學生在學習西方文化的同時對比和加深對中國文化的系統性認知;四是母語文化更多體現的是中國古代文明，缺少現代文化氣息，尤其缺乏改革開放后中國所取得的一系列成果的相關內容。［10］因此，無論是九年義務教育階段的英語教材還是現行高中英語教材，中國文化知識的覆蓋面嚴重不足。且直至目前，除一些理論探討外，我國還沒有系統可用的充分體現中國文化的基礎英語教育教材和雙語教材。(二)應試為主的教育目標忽視中國文化教學。一方面，英語課程教學與評價中中國文化的融入不足。外語的教與學僅僅圍繞培養學生的語言技能和其所代表的西方文化的學習，中國文化相關內容長期處于被忽視狀態。長期以來，我們的基礎英語教學范式固定在語言“知識點”的灌輸上，所涉及的西方文化知識也是圍繞應試知識點展開，中國傳統文化只是零星地分布在教學內容中，如節日、名勝等，結果導致學生雖具備牢固的語法結構知識，卻無法流利地用英語進行表達，更不用說準確地用英語介紹中國文化了。另外，由于英語教材和課程考核的內容皆以西方語言和文化知識為主，這也在客觀上決定了課程教學也必須以語言知識和西方文化為主。另一方面，應試主義的教育目標也導致了英語教師的中國文化意識薄弱。由于成績至上的教育目標忽視中國文化教育，使英語教師把培養學生的應試能力當成最重要且幾乎唯一的教學目標。同時考試制度的“指揮棒”效應促使英語教師們形成根深蒂固的語言教學范式，導致課堂上傳授中國文化意識的薄弱甚至不自覺淡忘;另外，由于我國師范類高校英語專業學生缺乏中華文化相關內容的學習，這在人才培養的根源上造成了基礎教育甚至高等教育的英語教師中國文化修養不足，缺乏用英語傳播和弘揚中國文化教學的能力。

三、基礎英語教育通向文化自覺的合理路徑

只有走向文化自覺的英語教育才能根本上解決目前外語教育中中國文化失語的問題。融入中國文化的外語教育，要從兩種語言文化開始接觸之時，即從基礎教育就開始，這樣才能從小養成平等的跨文化交流意識，培養出具備雙語文化交際能力的合格人才。走向文化自覺的基礎英語教育首先要體現在國家層面，要制訂基于培養具有平等跨文化交際能力的外語教育方針和目標。各級教育主管部門還要根據各地區的具體實際，制訂有效措施來貫徹實施和規范融入中國文化的外語教學活動，既要有國家統一規范，也要體現地方和民族地區特色，這是保障外語教育體現文化自覺的關鍵。其次，在各學段的“課程目標”中，要明確規定學生應掌握的相應程度的母語文化表述能力，并把規定具體落實到教材編寫、教師培養、教育教學與考核方式等方面。(一)課程體系的構建。首先，課程體系構建應注重選取中國元素。教材內容要選取與日常生活和歷史文化密切相關的中國風土人情、人文與自然地理、飲食習慣、建筑園林、神話、寓言、民間傳說等典型中國元素內容，同時應將改革開放后的新時代文化作為滲透內容，這些內容最具中國文化特質和富于時代精神，也最能激發學生的文化自覺與自信。英語教材內容呈現時，中國文化內容的選取要由點到面、循序漸進和前后連貫，例如風土人情內容的選取可依次按飲食文化、茶文化、酒文化和節日文化的順序。也要由易到難、由簡到繁遞次展開，逐步提高所融入中國文化的廣度并挖掘深度。其次，編排與考核中應注重中國文化元素的呈現。課程的編排方式要以側重兩種文化的對比為主，逐漸提高中國文化內容比例?？梢詤⒄杖毡?、韓國和我國臺灣地區等較好解決外語教育融入文化自覺的英語教材范例，重新編寫加入中國文化、中西文化對比等內容的具有中國特色的各級別英語教材。以日本為例，日本文部省頒布的基礎教育《學習指導要領》中強調交際和跨文化理解能力的培養，把西方國家和亞洲的文化內容放入英語教科書內，體現了日本把英語作為國際通用語的教育培養目標。在英語教科書中，像壽司、天婦羅、壽喜燒等日本傳統文化相關內容經常出現。課文中的場景則以觀光情境內容居多，在觀光途中介紹日本文化，例如鐮倉的大佛和禪道、廣島和長崎的和平紀念館、沖繩的竹福島風景和島上居民傳說等。在語言文化方面，介紹了日本和英語國家的言語和非言語習慣的不同等。［11］同時，也需要編寫系列的中國文化雙語讀本作為教輔材料與教材配套使用。教材和讀本首先要圖文并茂，內容要符合第二語言習得規律，在課程的潛移默化中體現出文化自覺。再次，考核方式與英譯規范的統一。考核方式是課程與課堂教學能否體現文化自覺的關鍵所在。開展與教材匹配的中國文化題庫建設，把測試內容、形式、比例具體化。由于中國文化內涵的豐富多樣性和博大精深，人們對于其中的許多內容往往存在著不同的理解，導致術語的翻譯不盡相同。目前，國內涉及中國文化內容的翻譯五花八門，許多翻譯都是混合著漢語思維的“Chinglish”，令外國人費解。因此，應編撰有針對性的中國文化漢英詞典，統一語言表達規范，以確保體現文化自覺的外語教學貫穿英語基礎教育的全過程。(二)教學方式的改革。走向文化自覺的外語教育與以往以語言技能和西方文化為主的教學模式不同，由于教材中增加了大量的獨具特質的中國文化和中西文化對比的內容，這就要求教學方式要具有多樣性。首先，提高教學內容的趣味性與靈活性。一是外語教學體現文化自覺要從詞匯教學開始。語言詞匯是最基礎的承載文化信息、反映人類社會文化生活的工具。在語言的諸多因素中，詞匯包含的文化信息最多?；A英語要求掌握的詞匯基本都是日常生活詞匯，也是最有生命力的詞匯。由于東西方文化相隔萬里，基于海洋文化、工業文明的英語和基于大陸文化、農耕文明的漢語在習慣表達和隱喻意義上差異很大。所以詞匯學習的過程中融入中國文化元素，不僅可以豐富教學內容，還可以是一個有效的體現文化自覺的途徑。例如:學習“feather”這個詞時，可將漢語中“物以類聚、人以群分”的英譯:“Birdsofafeatherflocktogether”講給學生，漢語里的“人”和“物”在英語里變成了“相同羽毛的鳥”，這樣學生通過英漢詞匯對比教學，在增加詞匯量和習語表達的同時也加深了對母語文化的理解。二是生活化的語言輸入不但能提高生學習的興趣，還能最大限度地激發學生的語言潛能。教師應根據學生的認知水平、語言能力發展階段選擇中國文化教學內容。把與日常生活緊密相關的教學內容分成若干模塊，教材的編排和教師的備課都要圍繞這些模塊來開展。比如在編排一日三餐的教學內容時，可以加入饅頭、米飯、包子、油條、豆漿等中國人日常生活中每天都要接觸的食物名稱，學生不但很快就會掌握這些知識，同時也會加強對面包、漢堡、沙拉等西方食物詞匯的掌握。用英文談論學生日常生活，不但會增加教學的實用性，還會提高學生的學習興趣和效率。三是課堂教學時間之外，教師要安排和鼓勵學生多途徑獲取語言文化信息，利用豐富多彩的課外活動來擴大學生的知識面，同步化的課上課下學習能夠提高學生跨文化交際能力。如在班級和學校的宣傳欄上開設中國文化英語角、組織中國文化主題雙語班會、舉辦中英文詩朗誦會等。在這些活動中，要緊密配合課堂教學的內容，循序漸進，學生在穩步獲得更多有關英美文化和中國文化知識的同時，也能強化課堂教學效果。其次，利用信息技術，增強教學活動的形象性和生動性。我們所處的時代是信息化時代，科技的進步徹底改變了以往的教育教學理念和學習方式。充分利用信息化資源，推動教育變革和創新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系，逐步縮小區域和城鄉數字差距，大力促進教育公平，讓億萬孩子同在藍天下共享優質教育，通過知識改變命運［12］。以信息技術為平臺，將文本(Text)、圖形(Graphics)、圖像(Image)、動畫(Anima-tion)和聲音(Sound)等形式整合，制成一系列交互式操作的多媒體智能教學和學習課件，把語言知識和文化內容設計成圖文并茂、生動形象的教學模塊，使學生更加有效地利用多種感官去理解和接受知識，在學習的同時產生愉悅感，從而更快更好地掌握語言文化知識。將中國文化知識分解成符合語言學習認知規律且能以喜聞樂見的卡通動漫、游戲、歌曲等方式呈現的知識片段，并通過模擬真實生活情境等方式融入課堂教學環節，在促進中國文化學習的同時，也強化了英語的學習。另外，信息技術也促使線上和線下兩種學習方式并存，線上學習是相對于線下學習而言的，是對班級教學的一個有效的補充。主要指通過互聯網等虛擬媒介而實現的未發生面對面交談的交互式學習。隨著網絡時代的到來，線上學習愈發顯示出其獨特的優勢，主要表現在學生可通過個性化差異學習解決個性需求。基于互聯網平臺，豐富多彩、形式多樣的包含目的語文化和中國文化的教學內容，不但能極大豐富學習資源，在加強英語學習的同時，也能有效體現文化自覺。此外，利用現代信息技術還可以實現學校與家庭的互動，使學校的學習與家庭鞏固學習相輔相成。兼顧中國文化知識的英語教學內容和學生的課外活動設計以及課后作業，都可以憑借即時通信軟件等手段實現學校和家庭的互動，從而構建學校和家庭共同營造良好的社會文化氛圍，提高學生學習中國文化的興趣。(三)教師的培養。體現文化自覺的外語教育，教師是關鍵?！兑庖姟分赋?加強面向全體教師的中華文化教育培訓，全面提升師資隊伍水平。［1］英語教師不但承擔著語言技能的教學任務，還承擔著文化傳播的任務。教師只有具備較高的中西文化修養和較強的跨文化意識，才能勝任體現文化自覺的外語教育教學任務。首先，改革和完善外語師范專業培養方案。在現行的英語師范教育培養目標中，中國文化教育的缺失是教師缺乏文化自覺意識和能力的最主要原因。因此，應改革培養目標，修改培養方案，加入中國文化相關內容的學習與考核，在專業學習的各年級逐漸加大中國文化學習的比重，同時提升師范生母語文化的修養，從而根本上解決外語教學中文化自覺缺失的問題。其次，進行在職外語教師的中國文化培訓。一方面是通過外部培訓提升，對在職外語教師進行中國文化相關內容的培訓，并將其作為職稱評定、業績考核等的一個重要評定標準，全面激發在職教師的文化自覺意識。另一方面教師應該注重自身文化修養的提升，自覺加強傳統文化的研究與學習，逐步提高和完善駕馭母語文化的意識和能力。

總之，應遵循學生認知規律和教育教學規律，依據一體化、分學段、有序推進的原則，把中國文化全方位融入英語教育各環節。基礎英語教學要從教材、教師、教法、考核等方面入手，在輸入目的語文化的同時漸次強化中國文化的融入。在基礎英語教學中體現中國文化的內容，既是文化自覺的需要，也是培養辯證的文化意識的需要。從政策的制定、教材的編撰、中國文化內容的選擇、教學手段的更新、考核方式的完善等方面全方位開辟通向文化自覺的路徑，是解決當前各層次英語教學中中國文化嚴重缺失問題的有效探索。

作者:陳友軍 單位:東北師范大學