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摘要:普通高等教育與職業教育融合發展具有歷史淵源，也是當前世界普通高等教育和職業教育改革的重要趨勢。要有效地理解這一變革趨勢，需要突破傳統觀念，理清技能教育、工作場所學習和產教融合等核心概念。職業教育是以技能為主的教育，但技能教育不等同于職業教育，從事所有工作都需要技能，技能教育具有普適性，依附于各類教育而存在;工作場所學習是技能教育實現的形式，技能教育和工作場所學習是普通高等教育和職業教育共同的基礎;產教融合是二者融合發展的制度保障，校企合作是二者融合的重要載體。

關鍵詞:普通高等教育;職業教育;融合發展;工作場所學習;技能教育

2014年和2019年，國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》《國家職業教育改革實施方案》兩個文件，均提出開展本科層次職業教育、引導普通本科高校向應用(技術)型高校轉型等要求。從此，普通高等教育和職業教育之間的探討與爭論不絕于耳，無論是理論界還是實踐層面亦提出了類似600所新建本科院校轉型發展職業教育和地方高校轉型就是發展職業教育等論點。2017年國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，使“產教融合”原本僅限于職業教育的范圍延伸至普通高等教育領域。但其中也產生了諸多引人深思的問題:構建現代職業教育體系究竟是要求職業教育高移，還是普通高等教育主動融入職業教育促進自身轉型發展?抑或是產業的轉型升級導致各類教育間的界限模糊?澄清這些問題無論是對于我國普通高等教育的發展，還是職業教育打造類型教育都具有重要意義。筆者認為，普通高等教育與職業教育有著共同的基礎，已呈現出融合發展的趨勢。當然，對這一問題的認識需要突破傳統觀念，二者的共同基礎至少可從以下三個方面進行闡釋。

一、技能教育

(一)關于技能。“技能”一詞在我國古已有之，但古代社會中的“技能”與“技術”同義，并被看成是技術的本質屬性［1］。現論中對“技能”的理解有三個傾向:一是能力觀;二是知識觀;三是認知與行為的結合體，其中被普遍認可的是第一種。《現代漢語詞典》(商務印書館，2012年)中就將“技能”解釋為“掌握和運用專門技術的能力”，《成人教育辭典》(中國勞動出版社，1990年)中也把“技能”定義為“運用一定的知識，通過反復操作和練習而掌握的、可以順利完成某種任務的一種能力。”再如，《辭海》(上海辭書出版社，2010年)對“技能”的定義也是，“運用知識和經驗執行一定活動的能力。”國際勞工組織1988年建立的《國際標準職業分類》，主要是根據工作和勝任該工作需要的技能兩個關鍵指標建立的。其中工作主要是指個人需要完成的一系列任務和職責，技能是指從事特定工作任務和職責所需要的能力。技能可以從兩個方面進一步描述:技能等級和技能專業化。技能等級主要與工作任務、工作職責的復雜性和范圍有關，技能的專業化主要由完成工作所需要掌握的知識范疇、應用的工具和設備、工作材料以及工作提供的產品和服務決定［2］。可見，技能是一個范圍特別寬泛的概念。現代心理學認為，技能是“個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的智力動作方式和肢體動作方式的復雜系統”。技能包括操作技能和心智技能，操作技能與顯性工作相對應，心智技能與隱性工作相對應。顯性工作關注的是工作的規則，工作的程序，工作所需的工具、儀器、設備等。而要熟悉工作規程和掌握儀器設備的操作，需要訓練嫻熟的技能。從上述定義中至少可概括出兩方面內容:一是技能的習得需要在一定的工作場所，通過反復操作和練習才能形成;二是技能是完成任務的能力，具有過程性、普適性。(二)技能教育普遍存在于各類教育。技能具有普適性。技能普遍存在于人們的日常生活和工作過程，換言之，從事任何職業都需要一定的技能。不僅是生產制造領域的技術工人，像科學家、工程師、教師、醫生、音樂家、商人等，他們在從事科學實驗、工程實施、教育教學、醫療手術、歌唱彈奏、經營管理時，所表現出來的技藝訣竅都可以稱之為技能。技能是中性的，本身沒有相應的知識體系，隨著人類活動的不同，技能的表現形式也不同。比如，科學家的技能是操作實驗儀器設備等，工程師需要掌握工程系統操作技能，技術員在實施工程項目時，需要比對各種實施方案，利用的主要是心智技能。技能型人才主要是掌握操作技能，通過反復訓練內化于身，外化于行。技能教育具有依附性。長期以來，人們普遍認為技能依附技術而存在。“技術”在英文中對應的詞是“technique或technology”，是一種專門化的知識體系，可以以文本、程序等形式獨立存在，也可以物化于實體，成為技術工具和技術裝置，還可以附著于人的身上，成為操作性、過程性技術［3］。“技能”在英文中對應的詞是“skill”，是指運用技術的能力以及熟練和靈巧程度［4］。從技能和技術的關系上看，技能是技術的彰顯，技術是技能的內蘊，兩者是形式和內容的關系。技能是技術與人結合的產物，是人類掌握和運用技術為生產、生活服務的能力，所以“技能”從某種意義上也可以理解為“人化”的技術，或稱為“身體技術”［5］。事實上，技能依附于技術的傳統認識窄化了技能的范疇，技能的普適性，使得技能不僅僅依附了職業教育，而且依附于各類教育。我國《高等教育法》中對專科、本科、研究生教育的學業標準，都提出了技能要求，分別為掌握本專業基本技能、必要的基本技能、相應的技能。由于技能沒有自己的知識體系，技能教育不是一種獨立的教育，而是依附于其他教育而存在，技能教育是個體運用已有的知識經驗，基于工作場所，通過練習而形成的心智技能和操作技能的教育。(三)職業教育是一種以技能為主的教育。長期以來，人們對職業教育的認識存在兩個極端，一是把職業教育窄化，認為職業教育等同于技能教育，這樣的理解會導致一些不正確的認識。如在現實中許多國家提出“技能危機”，倡導加強職業教育，這種把技能教育等同于職業教育的思維有失偏頗。技能教育如同我國的素質教育，是針對各級各類教育的普遍要求，當然職業教育的重點是技能教育。二是把職業教育泛化，認為所有教育都是面向職業的，似乎所有教育都是職業教育。黃炎培先生曾說過:“凡教育皆含職業之意味。蓋教育云者，固授人以學識、技能而使之能生存于世界也”。也就是說任何教育都是面向職業的，但面向職業的教育不一定是職業教育。所謂職業，我國職業分類大典定義為“從業人員為獲取主要生活來源所從事的社會工作類別”［6］，那么，什么是職業教育?《國家職業教育改革實施方案》提出職業教育是類型教育，為科學定義職業教育奠定了基礎。社會學創始人涂干和莫斯認為“所謂分類，是指人們把事物、事件以及有關世界的事實劃分成類和種，使之各有歸屬，并確定他們的包含關系或排斥關系的過程”［7］。可見，搞清楚職業教育的性質，必須弄清楚它的包含關系和排斥關系，即包含什么?邊界在哪兒?從職業教育的產生和發展來看，職業教育是以技能教育為主的教育毫無疑問，但隨著科技進46河北師范大學學報(教育科學版)2020•6步和社會生產力水平的提高，職業教育不在只局限于技能教育，其內涵越來越豐富。我國人社部把技能型人才分為三種類型:一是技術技能型人才，這樣的技能型人才突出實際操作能力和解決關鍵生產技術難題，并根據需要不斷補充新知識、新技術、新方法等;二是知識技能型人才，圍繞高新技術發展，突出掌握運用理論知識指導生產實踐、創造性開展工作的技能型人才;三是復合技能型人才，能根據產業結構調整和科技進步發展，突出掌握多項技能、從事多工種、多崗位復雜工作的技能型人才。黨的報告提出，“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍”，更加明確了職業教育要以技能教育為主，加強知識教育和創新能力培育的要求。隨著社會的進步和勞動者受教育年限的延長，職業教育也表現出與時俱進的特點，其內涵越來越豐富。關于職業教育的邊界，可通過職業教育與技術教育的關系來說明。聯合國教科文組織在1984年出版的《技術與職業教育術語》中，把“技術教育”定位在中等教育后期或第三級教育(高中后教育)初期，“以培養中等水平人員(技術員、中級管理人員等)和具有大學水平、在高級管理崗位的工程師和技術師為主。”因此，“技術教育包括普通教育、理論的、科學的和技術學科的學習以及相關的技能訓練。”世界銀行給出的解釋則明確區分了職業教育與技術教育，即“職業教育是在學校為技術工人做準備的，部分課程是專門職業理論和實踐;技術教育指的是為技術人員做準備，大多在中學后進行，這些機構被稱為理工或工業學院”。從這些表述來看，職業教育是有邊界的。當然我國職業教育是一個統稱，包含了技術教育和職業培訓，相當于聯合國教科文組織的“技術與職業教育和培訓”。綜上所述，技能是一個寬泛的概念，從事任何職業都需要一定的技能。基于專業的教育都是面向職業的，但面向職業的教育不一定是職業教育，職業教育是一種類型教育，可以簡單地定義為是在基礎教育之上，基于工作場所以技能教育為主的一種教育;技能教育不是一類教育，技能教育是基于工作場所的教育，技能教育是中性的，具有依附性，存在于各級各類教育之中，依托各類教育而存在，只是在各類教育中存在的程度和表現的形式不同而已。

二、工作場所學習

自上世紀末以來，工作場所學習作為與校園學習相對應的一種重要形式，在世界范圍內日益受到重視，尤其是在職業教育領域備受關注，歐盟和英聯邦國家甚至把它作為推動教育現代化的關鍵目標之一。歷史地看，工作場所學習存在于普通高等教育和職業教育。(一)高等教育發軔于工作場所學習。從西方國家大學發展史來看，隨著社會生產力的發展，用于交換的商品不斷增多，促進了貿易的發展，貿易的有序健康發展需要相應的管理機構，11世紀初商業行會順勢而生。商人在城鎮的大量聚集，為了節約交易成本，帶來了工匠在城鎮的聚集，12世紀初西歐的城鎮手工業行會隨之誕生。城市是工商業活動聚集的場所，也是從事工商業活動的人群聚居的場所，行會作為城市工商業發展的一種自治組織，具有制定行業標準、維護市場秩序、規定學徒人數和標準、維護成員利益等多種功能。工商業行會組織需要探討相關的規則、制度，至13世紀這些工商業行會衍生出所謂的大學。大學(Universitas)一詞，拉丁文Universitas原意是指一個具有某種一體性的社團，包括各種行業———手工業工人、商人等的行會(許多研究證實了這一點)。為了適應城市工商業的發展，當時大學中的許多培訓內容都具有一定的職業性，而且有段時間還包括我們今天稱為商業課程的東西，更確切地稱作是秘書學的科目，這就是“寫信藝術”課程。當時人們急需接受準備信函、起草法律條文和公告以及其他政府文件方面的訓練。這些研究便作為中世紀修辭課程的一個實用分支而得以發展［8］。對于中世紀的大學，除了牛津與劍橋之外，主要的歐洲大學從事專門的職業訓練。譬如，薩拉諾(Salerno)大學最初是一所醫學院，博洛尼亞(Bologna)大學起源于法學院，而巴黎大學則是一所神學院。中世紀的歐洲大學基本是一些職業訓練機構［9］。也就是說，那時的大學是“由教師與學生組成的共同體”，主要是為教會服務，兼為世俗的統治階級培養官吏。16－17世紀是西歐資本原始積累時期，這一時期商業資本的興起和發展，封建自然經濟瓦解，推動了工場手工業的發展，城市在經濟社會中地位的確立，資本的私有化積累，產生了城市貴族階層，大學教育的主要目標變為培養牧師和紳士，大學的辦學理念和課程發生了變化。“一種旨在通過大學教育培養紳士階層，而不是某種特殊的行業或職業人士的觀念悄然興起。傳統大學那種為社會培養神職人員、法官或律師以及醫生等鮮明的專業或職業性質，逐漸為造就社會的某種階層所取代”［10］。18世紀末以前的大學主要有兩種類型，一是以法國、意大利大學為代表的大部分歐洲大學，其實質是專業訓練。大學的目的是訓練醫生、律師、神職人員。后來，在拿破侖時期，又增加了訓練技術人員。二是英國的牛津、劍橋模式，其宗旨是培養紳士，教育的目的不是傳授實用技能，不是職業訓練，而是訓練某種禮儀、風度、德行。19世紀牛津學者紐曼(JohnH．CarclindNewman)將其稱為“博雅教育”或“通識教育”［10］。此后，德國人洪堡提出大學的研究功能，將大學從一個純粹教學的機構改造為教學與科學研究相結合的機構。隨著第一次工業革命的到來，為適應經濟社會快速發展的需要，普通高等教育得以快速發展，大學只是普通高等教育中的一員。如從1794年開始，根據戰爭的需要，法國創辦了一批工程技術專門學校，如理工學校、武器學校、工藝院、軍事學校和衛生學校;1848年創建的美國威斯康星大學，在發展過程中的“以州服務”的辦學實踐，形成了以服務社會為核心價值的“威斯康星思想”，在這一思想的影響下，1862年美國聯邦政府出臺了《土地贈與學院法案》，開辦了68所“贈地學院”，發展農藝和機械工藝技術教育;1867年之后英國在一些工業城市里涌現出大批城市學院，也稱紅磚大學(redbrickuniversity)，其使命和職能是為了滿足企業的需求［11］。可見，從普通高等教育發展歷史來看，大學最初就是傳道授業解惑的地方，后發展到研究學問的機構，再到服務經濟社會，走過了從經濟社會中來到脫離經濟社會再到又回到經濟社會中去的歷程。(二)職業教育離不開工作場所學習。職業教育最初是父母將自己生產生活等生存技能通過言傳身教傳授給子女，后來由于社會分工，一些人從農業生產中分離出來從事手工業生產，這一分離極大地推動了社會生產力的進步。為了擴大規模逐漸招收學徒，既傳授其技藝，同時滿足生產的需要。至此，以父子關系為基礎的學徒制，開始轉向以契約形式為基礎的師徒制模式。此后，隨著工商業的快速發展以及向城鎮的聚集，城市的發展進一步促進了手工業的發展，為了避免手工業生產者不正當競爭和無序生產，產生了商會，加強了手工業的管理，對學徒的管理也是商會管理的重要內容。隨著資產階級的產生，資本的逐利性，要求手工業者進行分工協作來提高勞動生產率，于是眾多個體手工業者被集中在一個場所，進行分工協作生產，個體手工業變為工場手工業。由于實行了簡單的分工，有效地提高了勞動生產率，這一過程也是國家介入學徒制管理的過程。第一次工業革命，現代工廠取代了“工場”制，大批流離失所的農民“洗手”“洗腦”進工廠，由此產生了許多培訓學校。以電力的廣泛應用為主要特征的第二次工業革命，進一步促進了社會分工，尤其是“生產流水線”的創造和使用，大規模、標準化生產得以產生。流水線作業使個人操作技能變得單一、專一，業專于精，極大地提高了勞動生產率，因而得到普遍推廣。流水線生產設備專用化、工作場所標準化、工作技能標準化、崗位任務單一化、管理科學化，符合學校教育的要求。因此，大規模、標準化的流水線生產，推動了高效率的學校職業教育，使職業教育一度遠離了工作場所。但隨著社會生產力的發展和人們收入水平的提高，以規模化、標準化為特征的流水線作業，難以適應社會需求的新變化，于是產生了以精益生產模式為代表的新的生產模式。精益生產模式一改以往以供給為導向的大規模生產為需求導向的定制化生產，客戶參與產品設計，合工理論替代了分工理論，范圍經濟代替了規模經濟;生產設備采用通用設備，通過柔性生產技術，在不更新生產線的情況下生產多種產品，這需要技術工人掌握多種技能。同時，自動化、智能化的產生，提高了資本的有機構成;設備集成化、技術復雜化，解決生產問題需要基于職業情景，學校教育完全模仿企業建立實訓基地難度大、成本高，故此，職業教育又需回歸工作場所，工作場所學習成為職業教育的重要內容，現代學徒制大行其道。(三)應用型人才培養需要工作場所學習。當前普通高等教育改革的一個重要方向就是地方高校轉型發展，培養應用型人才，國內外的實踐證明，應用型人才的培養離不開工作場所。工作場所學習是一個將學習和工作聯系在一起的學習場所，即在實踐中學習、通過實踐學習和依靠實踐學習。一般認為，學習者在工作場所中發展工作能力的學習方式，是一種在參與真實任務，并有熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。由于職業教育在職業分析的基礎上，訓練嫻熟技藝，掌握默會知識，培養綜合職業能力，所以必須是基于工作場所的學習。事實上，應用型人才的培養都需要加強工作場所學習，也就是說工作場所學習并非是職業教育的專利，工程教育、技術教育等應用型人才培養，均需要加強工作場所學習，只不過學習時間、內容和形式不同而已。工程教育在工作場所主要是開展工程實踐學習，如我國教育部2010年啟動的卓越工程師教育培養計劃，在創新人才培養模式中，明確提出“學生的學習包括校內學習和在企業學習兩個階段。在企業學習階段主要是學習企業的先進技術和先進企業文化，深入開展工程實踐活動，結合生產實際做畢業設計，參與企業技術創新和工程開發，培養學生的職業精神和職業道德”，同時進行技術教育。技術教育主要是開展產品設計、技術改造等方面的教育。現實中人們把工作場所學習等同于技能訓練，誤認為工作場所學習是職業教育的專屬;而地方本科高校轉型發展要求加強校企合作、開展工作場所學習，卻誤認為本科高校轉型發展就是發展本科職業教育。

三、產教融合、校企合作

世界普通高等教育發展歷史表明，培養應用型人才始終是普通高等教育發展的重要內容，尤其是進入20世紀七八十年代，隨著產業轉型升級、科學技術日新月異和人們受教育年限的延長，社會對普通高等教育的需求不斷擴大，高等教育日趨普及化，滿足多樣化的需求成為提高高等教育質量的重要內容，高等教育的形式也更加多樣化。一方面把一些非傳統的教育整合后，發展應用科學大學或多科技術學院，開展應用型本科或研究生教育;另一方面，中等層次職業教育向普通高等教育延伸，如德國的“雙元制”大學，如英國本科層次的現代學徒制，普通高等教育與職業教育融合發展。為適應世界高等教育改革發展趨勢，2017年國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》，國家站在教育現代化、教育綜合改革和產業轉型升級、經濟高質量發展等多個國家重大戰略的高度，把教育的現代化與經濟現代化有機結合，全面解決人才培養兩張皮、經濟發展創新動力不足等問題。通過人才引領，全面推動經濟社會高質量發展和教育的現代化。產教融合、校企合作是世界高等教育改革的重要趨勢之一。究其原因，行業企業也是重要的人力資源開發的主體，企業不僅需要技術技能人才，也需要大量應用型人才。隨著信息技術的快速發展，企業競爭越來越國際化，產業區域性集群價值鏈向全球產業價值鏈轉變，企業競爭由國內競爭變為全球競爭，對員工的要求轉變為知識型、技能型和創新型，加強與普通高等教育的合作或企業直接興辦大學，成為企業人力資源開發的重要變化趨勢。雖然說學校和企業都是人力資源開發的主體，產業和教育是人才需求與供給的雙方，理應同力協作共同開發人力資源，但由于教育和產業、企業和學校的性質不同，難以自發建立起協同育人機制。產業、企業遵循的是經濟規律，以利潤最大化作為發展目標，任何經濟活動都表現出逐利的本質，而教育屬于消費性、公益性行業，遵循的是教育規律，以社會效益最大化作為發展目標，教育的目標是培養社會需要的合格人才。發展目標不同、行為準則不同、價值觀念不同，二者的有效結合需要一定的制度保障。如以德國為代表的雙元制國家是基于法律來保障雙元制的實施，而以英國為代表的自由市場經濟國家是以國家資格框架作為保障。國家資格框架(NQF)也稱國家資歷框架，是對一個國家義務教育之后的各種學術、專業和職業教育與培訓資格進行整合的資格體系，是對一個國家義務教育之后的各級各類學習成果進行分級、分類、分等建立的相應等級水平標準［12］。國家建立資歷框架，學校教育標準與行業職業標準對接，學術資格與職業資格具有可比性，無論通過什么方式和途徑學習，學習者只要達到框架等級水平標準，學習成果都能得到認可，這必將使基于工作場所學習的企業價值得到體現，與學校教育具有同等的地位。產教融合是一個大的系統，包括宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面:指一個國家、一個地區在經濟社會發展規劃、產業和區域生產力布局上的產教融合，即制定經濟社會發展規劃、布局時要結合教育同步規劃、統籌，形成經濟和教育之間的良性互動、相互促進的格局。中觀層面:辦學體制上的產教融合，即教育部門、學校或教育機構同行業、企業合作辦學、協同育人，學校按行業、企業的需求辦學，行業、企業充分發揮辦學主體作用，將企業的理念、技術、資源整合到學校的培養體系、課程、實訓以及師資建設中，同時將學校培養的學生、科研和雙創成果帶給企業，共享和優化產學資源配置，助力企業建設，培養高素質創新人才。微觀層面:教學體制上的產教融合，即把學校的教育教學活動過程，與企業或生產組織的實際生產經營過程相結合，教學過程對接生產過程，企業參與育人的全過程，實行工學交替，把提高職業技能和職業精神培養有機融合。從目前我國實際情況來看，產教融合仍處于初級階段，宏觀層面制度不健全，中觀層面行業企業參與教育的積極性不高，微觀層面工學交替的教學模式有待進一步完善。“十三五”國民經濟和社會發展規劃中提出建立國家資歷框架，但建成需有一個過程。產教融合還處于政策層面，《職業學校校企合作促進辦法》僅是部門章程，《職業教育法》仍處于修訂狀態，企業參與職業教育尚未達到預期的目標。為此，需要進一步深化體制機制改革，推動產教融合法制化進程。

總之，我們須突破傳統觀念，不可把技能教育、工作場所學習等同于職業教育，甚至固化于職業教育，要充分認識到技能教育和工作場所學習的廣泛性、普適性。技能教育、工作場所學習是連接高等教育與職業教育的橋梁，是培養應用型人才必不可少的環節;產教融合是高等教育與職業教育融合發展的制度保障，這種制度既可以是強制性制度變遷理論指導下的法律法規，也可以是誘制性制度變遷下的國家資格框架;校企合作是學校教育和工作場所技能教育有機結合的具體體現或實現形式，培養應用型人才二者不可偏廢。

作者:曹曄 吳長漢 單位:1.天津職業技術師范大學職業教育教師研究院 2.廣西科技師范學院職業技術教育學院