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［摘要］當前，我國應用型大學課程的目標、結構、模式以及教學方法和評價方式越來越難以滿足經濟社會的發展需要。文章結合工作過程系統化課程開發范式的理論精髓，提出了課程標準突出應用特征、課程模式依托工作過程、課程結構強調學科交叉、教學評價注重完整人格等創新思路。認為應圍繞應用型大學人才培養目標確定課程標準，依托系統化的工作過程確定課程內容和結構，運用行動導向的教學方法實施課程教學過程，依據完形心理學建構整體職業素質測評機制，面向創新驅動促進應用型師資隊伍專業發展。

［關鍵詞］應用型大學;專業技術基礎課程;課程設計;課程創新

“中國制造2025”是全面推進實施制造強國的戰略行動綱領，必將影響我國制造類專業人才供需。在此背景下，培養高水平的制造行業應用型人才成為當前應用型大學不容推卸的責任。為此，必須不斷創新我國應用型大學專業技術基礎課程的設計理念和課程模式，以更好地培養綜合素質高、實踐能力強、具有創新創業精神和國際化視野的高水平應用型人才。

一、我國應用型大學專業技術基礎課程的困境表征

專業技術基礎課程是介于公共基礎和專業綜合技術之間的一類課程，是學生最早接觸到的課程體系中的專業必修課程，包括技術理論課程和基礎技能實踐課程兩大部分。在培養應用型高級產業人才的基礎階段，專業技術基礎課程的目標是培養學生利用基礎學科理論和技能解決工程實際問題的初級能力，并對最重要的專業能力培養形成支撐作用和銜接機制。盡管這類課程如此重要，但在當前我國應用型大學中，其建設并不盡如人意。（一）課程目標陳舊，忽視應用和創新能力。從教育目的看，應用型本科教育課程目標是培養現場工程師的知識、技術應用能力。但是，在當前應用型大學課程實施過程中，并不能做到從具體工作任務中提取學以致用的知識，不僅難以將符號化的技術落實到工作實踐中，也不能真正凸顯程序性知識的應用性，這就導致教學過程難以保障學生掌握相關的科學和技術理論知識，又難以具備相應的實踐技術技能，最終導致應用型教育的目標難以實現。就應用型大學而言，其專業教學計劃中第一、第二學年注重技術理論與基礎技能學習，后兩個學年開始逐步加強專業綜合技術、實踐應用和各種形式的企業實習與培訓，這樣的教學計劃安排導致理論學習和技術技能學習之間形成巨大的時間鴻溝，難以通過理論和實踐一體化的形式培養出視野寬、敢創新、講責任、擁有職業信仰和社會價值觀的產業人才。（二）課程結構離散，缺失銜接和融合機制。當前，應用型大學課程內容及課程設置普遍聯系不緊密，難以充分發揮專業技術基礎課程的支撐作用。其一，忽視專業技術基礎課程的地位和作用。相對而言，盡管應用型大學比較注重公共基礎課程，更加強調專業綜合技術課程，但普遍存在弱化專業技術基礎課程的現象。然而，專業技術基礎課程是學好專業綜合技術課程的前提，重要性不容小覷。其二，課程設置針對性和系統性不強。在設置專業技術基礎課程方面，傳統學科系統化的知識體系過多，專業綜合技術課程之間交叉學科的知識、技能點融合協調不足，缺乏專業知識體系間的連貫性，難以有效支撐后續專業綜合技術課程學習，削弱了專業技術基礎課程的支撐和銜接功能。其三，專業技術基礎課程內容缺乏時代性，缺乏國際標準和技術標準的新載體，忽視通過實際工作過程培養學生的感性知識、實踐能力和專業素質，嚴重影響學生的培養質量。（三）課程模式俗套，阻礙理論和實操融合。當前，我國應用型大學的課程模式難以體現“雙元”屬性，具體表現在五個方面：第一，專業技術基礎課程理論、實踐和應用情境相互脫節。雖然有些學校將實訓環節設置為單獨課程，但理論教學與實踐訓練、技術應用各個環節分離，因此難以行之有效地培養出既有深厚的理論基礎，又精通專業技術技能的人才。第二，實踐環節載體設計的創新性不足。目前，應用型大學的實驗實訓環節大多采用簡單的、驗證性的載體，缺乏工程和生產的實踐性，學生只能按照預設的實訓指導計劃進行演示性的操作，主動性和積極性受到制約，實踐教學效果不甚理想。第三，專業技術基礎課程中實訓環節安排不足。部分專業技術基礎課程實訓環節安排的教學時間是理論教學的1/5，甚至更少，這就導致實訓環節對理論課程教學的影響甚微，難以引起教師和學生的足夠重視。第四，實驗實訓環節的條件較差。部分高校實驗實訓建設、運行和維護不足，儀器、設備陳舊，不能滿足新的實驗實訓教學需要。第五，應用型大學在教師專業素養的培養和提高方面缺乏具體措施，真正具備滿足“雙元制”教學要求的教師數量不足、素質普遍不高，非常影響教學質量。（四）教學方法呆板，疏離生產和實踐過程。目前，應用型大學仍然以“滿堂灌”的傳統講授方式為主，學生學習積極性不強。一方面，課程教學與職業領域的工作過程缺乏聯系，授課方式還限于單向灌輸式。目前應用型高校教師的教學方法還沒有擺脫應試教育的束縛，師生之間缺乏通過行動實現有效的教學互動，導致學生學習的主動性和創造性不強。另一方面，教學方法趨于形式化。目前，盡管幾乎所有的課程在授課過程中都會用到信息化教學手段，但這種教學手段不能從根本上取代教師本身的專業行動和語言表達。這是因為，在信息技術時代，師生之間通過行動構建的雙向交流的教學互動和循序漸進的引導性遷移等教學方法，對學生的成長仍具有不可替代的作用。（五）評價方式落伍，制約學生和教師發展。專業技術基礎課程綜合實訓、考核方式和標準脫離行業需求，使教學效果難以滿足生產實踐。其一，教學考核形式重理論輕實踐，考核的應用性指向不明確，書面試卷的客觀得分和教師的主觀印象在考核中所占的權重較大，難以凸顯應用型教育的應然目標。其二，教學評價過于強調終結性和結果性評價的篩選及選拔功能，輕視過程性和發展性評價的優化及完善功能，影響課程教學質量提升。其三，教學評價過程中教師占主導地位，忽視了學生的主觀訴求，影響學生學習的積極性和主動性。

二、我國應用型大學專業技術基礎課程的創新設計

根據上述分析，必須以應用型大學人才培養目標和經濟社會發展需求為指引，以教育理論和生產實踐為支撐，實現應用型大學專業技術基礎課程的創新設計。（一）課程標準突出應用特征，力求學科理論與工程實踐相結合。課程標準是課程開發建設、課程實施、課程評價和管理的準繩。專業技術基礎課程方案設計要突出應用性，促進學科理論與生產實踐融合，即通過歸納和概括真實的工作過程中各個離散的工作環節和工作任務，形成具有邏輯關系的典型工作過程，從而作為整合理論知識和實踐技能的載體，著力培養學生的核心職業素質。課程標準還要體現出對創新能力的要求。創新能力是現場工程師超出技能人才和技術人才的重要素質，這種能力一方面來自其自身的策略性的心智技能，另一方面源于其對工作情境和生產過程的嫻熟的操作技能。為此，必須從這兩個方面培養學生成為結構優化的心智技能和操作技能人才，從而達到企業的用人標準，滿足社會經濟發展的要求。在專業技術基礎課程設計環節，教師要針對教學中積累的經驗和存在的問題，以職業素質培養為主線，以充足的工作邏輯知識做鋪墊，加大實踐教學的比重，增加創新設計性實踐活動，增強學生主動、自覺行動的能力。（二）課程模式依托工作過程，促進學科知識和工作知識相融合。專業技術基礎課程中，技術理論課程既含有深厚的理論知識，又與生產實踐密切聯系，對于培養學生利用基礎理論和專業技能解決實際問題的能力具有極其重要的作用。對于專業技術基礎課程中技術理論課程的創新設計，可以嘗試運用工作過程系統化課程開發范式重構專業技術基礎課程模式，確保適度夠用的理論知識在數量上沒有發生變化，但其排序方式發生了變化；適度夠用的理論知識在質量上發生變化，不是知識空間物理位移，而是集成于應用知識的過程中。同時，教學過程“以內容為中心”轉變成“以情境為中心”，讓學生在真實或接近真實的工作情境中主動獲取信息，解決問題，進行評價和反思，從而通過行動穩固地建構知識和知識之間的邏輯網絡。（三）課程結構強調學科交叉，建構專業技術基礎課程銜接平臺。推進專業設置，專業課程內容與職業標準相銜接的專業技術基礎課程銜接模式，建立了課程銜接領域之間能夠對接的分類關系，可以實現各課程之間的有效銜接、融會貫通、完整連貫的學習。課程銜接能夠很好地消除課程孤島現象，解決課程之間彼此隔離的問題。為此，必須有針對性地設置學習內容之間的邏輯關系，建立科學的課程銜接平臺。在應用型教育中，要完成一項系統性的工作任務，通常需要多學科的理論支撐和多領域的技術支持，工程實踐的主體也需要在多種目標中做出合乎系統要求的正當性和規范性選擇，運用學科交叉融合的理念，綜合科學理論、工程技術、經濟、文化、環境等因素，培養學生完成系統工程任務的能力。（四）教學評價注重完整人格，探索知識與技能一體化評價模式。運用工作過程系統化課程開發范式的基本思想，建立職業素質完整性評價的模式。盡管當前也在嘗試創建適合應用型大學人才培養“知識+能力”的考核評價模式，且在不同的教學階段采用不同的方式，但這種評價模式并沒有從根本上跳出先理論后實踐的二元對立思維，也沒有跳出多層面分析式評價的思維，這就必然導致“全面發展”的教育理想訴求委身于“片面發展”的教育實踐結局。

三、我國應用型大學專業技術基礎課程的提升路徑

為適應“中國制造2025”國家戰略布局中制造業快速發展的需求，應用型大學制造類專業技術基礎課程的創新必須以應用型人才培養為目標，以工作過程系統化課程開發范式理論精髓為核心，重構專業技術基礎課程的結構和內容，并著力在課程標準、課程設計、教學環節和內容安排、教學方法和手段、師資培養、考核和評價方式等環節進行改革，不斷提高學生學習的主動性和積極性。（一）圍繞應用型大學人才培養目標確定課程標準。專業技術基礎課程目標應與專業培養目標緊密配合，將知識、能力、素質作為工程技術實踐能力培養的組成部分，使學生比較全面和系統地掌握基礎學科理論和實踐技能。當前，培養高素質高水平的應用型人才，不僅要繼續維系專業知識、職業素質、個體能力等三大傳統的人才培養目標，還要適應經濟社會的發展需要，將系統思維、創新意識等納入人才培養目標當中。專業技術基礎課程開發建設的原則是實現教學實施在規范性基礎上的形式多樣化，形成基于規范性的、無限創新可能的系列化課程和教學情境設計模式，開發培養目標明確的專業技術基礎方案設計。因此，必須在確保理論知識和實踐技能滿足解決職業領域實際問題的基礎上，制定專業技術基礎課程標準，使其滿足專業人才培養目標，適應經濟社會發展和產業結構升級等需要，確保學生能夠具備扎實的專業基礎、良好的實踐能力、較高的職業行動能力和一定的工程實踐創新能力。（二）依托系統化的工作過程確定課程內容和結構。在技術轉型升級的新時代，必須依托工作過程系統化的課程開發范式，重構專業技術基礎課程知識系統，處理好專業技術基礎課程在專業課程體系中的橫向關系和縱向關系，調整課程的內容和結構，幫助學生掌握企業關注的技術理論知識和技術實踐能力，形成工作過程知識和基本工作能力，進而獲取所需職業素質。首先，通過開課之初的企業調研環節，準確把握專業崗位發展的前沿信息，組織最新的知識點和技能點，保證課程內容的新穎性和時代性。近些年，產業技術不斷升級，對學生在認識和掌握國際標準及技術條例方面都有新的要求，需要教師在載體設置及項目任務編排過程中有更好的構思、設計和實施方法。其次，要理清課程的基本范疇，選擇必需的、有用的、實用的內容，基于工作過程系統化課程開發范式，重構技術理論課程的學科知識結構。具體而言，通過創設工作情境，圍繞典型工作任務，歸納能夠促進學生積極主動應用的學科知識，并通過行動導向的學習過程，在逐步遷移的學習性職業情境中建構這些學科知識，使學生更好地理解、記憶、儲存和應用知識，進而培養綜合職業素質。最后，依托具有實踐意義的學習情境實施實訓任務，促進知識系統和技能系統之間的相互銜接和融通，從而提高學生“學以致用、知行合一”的職業素養。（三）運用行動導向的教學方法實施課程教學過程。在技術理論課程的教學過程中，要以“必需、實用”為原則，注重以工作過程為載體，實現理論與實踐的相互結合。在教學方法上首先要讓學生明確課程目標，對于重點和難點知識采用引導、啟發式教學、引入多媒體課件、工程樣例分析、小組討論、翻轉課堂等教學手段，使學生清楚每個技能點與相關知識的對應關系，真正實現學以致用。在基礎技能實踐課程的教學過程中，要運用工作過程系統化課程開發范式的原理，按照普適性工作過程“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”這六個步驟組織行動導向的教學過程。具體而言，首先，教師下發項目任務書，描述項目學習目標，學生進行小組分工，搜集相關資訊，制訂工作計劃，列出項目進程以及具體任務的工作目標等；其次，教師審核完成計劃與實施方案，引導學生形成最終的實施方案（即決策），學生分組完成任務（即實施），師生共同評價小組及個人的工作成果；最后，學生通過教師總結和對任務結論的分析與評價，培養、提升綜合職業素質。（四）依據完形心理學建構整體職業素質測評機制。人類的學習具有模糊性和系統性。因此，專業技術基礎課程的測評也要基于完形心理學對人格完整性的認知，從整體上考核職業能力和職業素養。能力考核主要依據各項學習性工作任務中知識的掌握程度與應用情況；素養評價主要依據綜合職業素養表現，包括實訓活動、團隊協作、學習方法應用等方面。同時，教師應將定量評價和定性評價相結合進行結果考核。技術理論課程主要考核對知識的理解和掌握情況，建議采用百分制的定量式評價；基礎技能實踐課程主要考核對技術和技能的實際應用情況，建議采用有序性的定量式評價。當定量考核達到一定程度，可以確定學生學習和掌握該學科的合格滿足定性式評價時，就能夠判斷其是否需要重修該學科。（五）面向創新驅動促進應用型師資隊伍專業發展。培養應用型人才，需要優秀的“雙師”素質教師隊伍。新時期，不僅需要應用型教師具備較高的理論知識和職業技術教學素質，還需要他們具備教學和科研方面的專業才能。因此，必須強化專業技術基礎課程的教師隊伍能力建設。第一，快速提升教師隊伍課程開發能力、課堂教學能力、技術革新與研究能力、項目實踐能力等。為此，應通過校企合作平臺，建立“產、學、研”互動的戰略聯盟，深入企業從事相應的生產管理和工程技術工作，掌握生產中的新技術、新工藝和新方法。以學科建設、專業建設為中心，根據已有的學科基礎和特色優勢，鼓勵教師整合教學、科研、校企合作等資源，集聚研究力量，形成學科研究團隊，提升教師隊伍整體素質。第二，增強教師隊伍可持續發展和科學技術研究能力，把專利、科研項目研究的結論或成果應用到課程項目或任務開發中，指導學生參加各種形式的比賽。同時，將教師隊伍的能力建設融入專業技術基礎課程教學改革，使教師及時了解科技發展的前沿動態，參與科研課題，提高協同創新能力。

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作者:王偉 閆智勇 單位:天津中德應用技術大學