導(dǎo)語：體認(rèn)語言學(xué)與高中英語口語教學(xué)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:體認(rèn)語言學(xué)是王寅基于認(rèn)知語言學(xué)提出的中國本土化語言學(xué)理論，突出強調(diào)語言的“體認(rèn)性”，即語言產(chǎn)生于認(rèn)知主體對現(xiàn)實世界的互動體驗和認(rèn)知加工。基于體認(rèn)語言學(xué)的教學(xué)觀主張以學(xué)生為主體，鼓勵學(xué)生在實踐中習(xí)得語言。本文從體認(rèn)語言學(xué)教學(xué)觀出發(fā)，針對高中英語口語教學(xué)存在的“啞巴英語”或“漢式英語”問題，提出了對高中英語口語教學(xué)的三點建議：教師引導(dǎo)學(xué)生探尋語言形式背后成因；營造自由發(fā)言與交流的課堂氛圍；組織多種形式的口語練習(xí)活動。

關(guān)鍵詞：體認(rèn)語言學(xué)；“啞巴英語”；“漢式英語”；教學(xué)啟示

一、引言

體認(rèn)語言學(xué)是王寅教授基于認(rèn)知語言學(xué)發(fā)展起來的本土化理論，其核心原則為“現(xiàn)實—認(rèn)知—語言”，認(rèn)為語言產(chǎn)生于人與現(xiàn)實世界的互動體驗和認(rèn)知加工，同時人又能通過語言表達自己的認(rèn)知以及反映現(xiàn)實世界。這無疑為我們提供了一個全新視角看待語言習(xí)得。體認(rèn)教學(xué)觀強調(diào)以學(xué)生為中心，教師輔助學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)語言、使用語言。然而，受高考應(yīng)試教育壓力的影響，高中英語課堂模式多為老師單向輸入語言知識，口語教學(xué)更是被長期忽略，語言知識的輸入與輸出失調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生普遍存在“啞巴英語”或“漢式英語”的問題。本文通過對體認(rèn)語言學(xué)下的教學(xué)觀進行闡述，分析高中英語口語教學(xué)存在問題的成因，擬以體認(rèn)教學(xué)觀為基礎(chǔ)提出對高中口語教學(xué)的些許建議。

二、體認(rèn)語言學(xué)與語言教學(xué)

（一）體認(rèn)語言學(xué)發(fā)展概述

認(rèn)知語言學(xué)以體驗哲學(xué)為基礎(chǔ)，主要研究人類認(rèn)知與語言之間的關(guān)系，現(xiàn)已成為當(dāng)代語言學(xué)的一門顯學(xué)。隨著這一主流學(xué)科的發(fā)展，國內(nèi)外學(xué)者了取得一系列突破性研究成果，同時也對這一學(xué)科進行了完善與深化。國內(nèi)學(xué)者王寅就從體驗哲學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為“認(rèn)知”概念含糊，未能明確體現(xiàn)這一理論取向，將其糾正為體認(rèn)語言學(xué)，以“現(xiàn)實—認(rèn)知—語言”作為核心原則，即心智和語言都是來自對現(xiàn)實的“體（互動體驗）”和“認(rèn)（認(rèn)知加工）”[1]。語言學(xué)在20世紀(jì)共經(jīng)歷了三次革命。第一場革命發(fā)生在20世紀(jì)初，索緒爾受西方形而上學(xué)、二元論和先驗哲學(xué)的影響[2]，提出了語言先驗論，強調(diào)語言內(nèi)在形式的重要性。20世紀(jì)50年代，美國語言學(xué)家喬姆斯基發(fā)動了第二次革命，其批判性地繼承與發(fā)展了索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論，提出了轉(zhuǎn)化生成理論，強調(diào)語言的天賦性，將語言學(xué)研究從“結(jié)構(gòu)描寫”轉(zhuǎn)向了“心智解釋”[2]。隨著20世紀(jì)50到60年代后現(xiàn)代哲學(xué)的興起與發(fā)展，語言學(xué)與哲學(xué)家家擺脫了傳統(tǒng)哲學(xué)束縛，提出了體驗哲學(xué)，認(rèn)知語言學(xué)也應(yīng)運而生，成為第三次語言學(xué)界的哥白尼革命。認(rèn)知語言學(xué)家堅決批判索氏的語言系統(tǒng)先驗論和喬氏的天賦觀和自治論，認(rèn)為人類的心智、概念、語言等都是來自“體、認(rèn)”[3]。由此王寅教授順勢將其本土化為體認(rèn)語言學(xué)，強調(diào)語言研究的“唯物論”和“人本觀”：“體”指的是主體與現(xiàn)實世界的互動體驗，反映唯物論；“認(rèn)”則指主體在感知體驗的基礎(chǔ)上進行認(rèn)知加工，體現(xiàn)人本觀[2]。認(rèn)知語言學(xué)以體驗哲學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)語言的體驗性，即語言是通過對現(xiàn)實世界的體驗而形成的。基于認(rèn)知語言學(xué)建立起來的體認(rèn)語言學(xué)在認(rèn)同這一語言特性的同時，還突出強調(diào)認(rèn)知主體的主觀能動性，即語言產(chǎn)生于人與現(xiàn)實世界的互動體驗，以及自身的認(rèn)知加工。

（二）體認(rèn)語言學(xué)的教學(xué)觀

體認(rèn)語言學(xué)突出認(rèn)知者在現(xiàn)實、認(rèn)知、語言三者循環(huán)中的主體地位，它認(rèn)為人在習(xí)得語言時，首先是對一語言現(xiàn)象進行淺層理解，其次將語言現(xiàn)象所反映的現(xiàn)實世界與大腦原有的認(rèn)知概念建立聯(lián)系，進而加深對該語言現(xiàn)象的深層次理解與體會，最后依據(jù)自身理解對所學(xué)習(xí)的語言知識進行運用。體認(rèn)語言學(xué)提出語言形式有其成因。因而，在外語教學(xué)中，教師不僅要重視語言形式的教授，還要重視對其成因進行系統(tǒng)講解。語言并非封閉的系統(tǒng)，語言形式的構(gòu)建有賴于人對現(xiàn)實世界的互動體驗。教師在教授詞匯的字面意義或語法點的構(gòu)成時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對詞匯及語法所反映的現(xiàn)實世界進行感知。同時體認(rèn)教學(xué)觀反對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式以教師為主體，學(xué)生被迫單向輸入知識。在體認(rèn)教學(xué)觀看來，學(xué)生在外語教學(xué)中應(yīng)占主體地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中并非機械式地輸入轉(zhuǎn)向輸出，其對輸入的知識會進行認(rèn)知加工，基于自身的經(jīng)驗產(chǎn)生一定的認(rèn)知概念。最后體認(rèn)教學(xué)觀還主張學(xué)生在實踐中習(xí)得語言。語言產(chǎn)生于現(xiàn)實與認(rèn)知，同時又是人反映現(xiàn)實世界與表達自我認(rèn)知的交際工具。因而在教學(xué)中，語言學(xué)習(xí)者在對某一語言形式的成因進行認(rèn)知加工后，應(yīng)在現(xiàn)實生活中對學(xué)習(xí)的知識進行有效輸出，深化對語言形式的理解，并通過實踐掌握其用法。

三、高中英語口語教學(xué)的問題成因

受高考應(yīng)試教育壓力的影響，高中英語課堂注重培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力，多以詞匯語法單向教學(xué)為主，忽略培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力，口語教學(xué)更是不受重視。長期以來，國內(nèi)學(xué)生普遍存在“啞巴英語”或“漢式英語”的窘境，即使掌握了詞匯語法，但在實際交流中卻難以將所學(xué)進行有效輸出。針對這一現(xiàn)象，王初明教授提出“補缺假說”解釋其深層原因，假說指出，在母語環(huán)境里學(xué)習(xí)外語，缺乏跟外語表達式配套的真實語境，學(xué)習(xí)者只能借助大腦中業(yè)已存在的母語語境知識去補缺[4]。換言之，學(xué)生語言輸出的不當(dāng)主要是因為輸入不足，具體可體現(xiàn)為三方面。

（一）缺乏語言學(xué)習(xí)的外部語境

語言符號傳達一定的意義，語用學(xué)強調(diào)語義并不孤立存在，語言在交際過程中依賴于特定的語境表達意義，即語言使用依賴于語境。Malinowski率先提出語境這一概念，指出語言意義在語境外難以進行解釋[5]。王初明將語言學(xué)習(xí)的語境分為外部語境與內(nèi)部語境，外部語境指人們說話時所處的環(huán)境，即與外語表達式配套的現(xiàn)實語境[6]。在國內(nèi)學(xué)習(xí)英語，學(xué)生所處的外部語境就是母語語境，導(dǎo)致學(xué)生只能將外語表達式與母語環(huán)境進行配套，缺失語言學(xué)習(xí)的真實外部語境。在高中階段，學(xué)生對英語的接觸多以課堂教學(xué)為主，教師教學(xué)時卻多以單方面的詞匯語法重難點的教學(xué)為主，學(xué)生口語交流機會甚少；課余時間學(xué)生又處在漢語環(huán)境中，鮮有機會使用英語，從而導(dǎo)致高中英語教學(xué)只強調(diào)語言形式的單方面輸入，口語教學(xué)不受重視，語言輸出缺乏環(huán)境。

（二）語言學(xué)習(xí)內(nèi)部語境的干擾

由于語言學(xué)習(xí)的外部語境缺失，學(xué)習(xí)者不得不在母語語境中尋求解釋。內(nèi)部語境是指說話者頭腦中的語境知識[4]，在母語環(huán)境學(xué)習(xí)外語，學(xué)生大腦中僅含有母語語境知識。王初明假說中的“補缺”則指的是，當(dāng)外部語境不足以提供適當(dāng)?shù)木€索幫助理解所學(xué)語言知識時，大腦中的內(nèi)部語境知識進行補缺[4]。高中英語教學(xué)因外語語境缺失，學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯語法重難點時，只能借由內(nèi)部語境進行解釋說明。此時，學(xué)生的母語與外語共用同一語境，學(xué)生的母語知識難免對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，即所謂的母語遷移現(xiàn)象。母語與外語存在相同或相似之處時，母語對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用，即正遷移。然而，當(dāng)母語與外語不一致時，母語則對其產(chǎn)生消極作用，即負遷移。因此，學(xué)生內(nèi)部語境知識對外語學(xué)習(xí)難免產(chǎn)生干擾，導(dǎo)致學(xué)生在正確使用語言與順暢交流中存在障礙。

（三）語言形式與語境匹配不當(dāng)

語言符號以單詞、短語、句子、篇章為形式獨立存在，而特定的語境又賦予形式以具體的意義。在外語學(xué)習(xí)過程中，語言形式的掌握有賴于對其意義的理解，而意義又存在于語境中。因此，外語學(xué)習(xí)應(yīng)注重語言形式與語境相匹配。然而，在高中英語教學(xué)過程中，外語學(xué)習(xí)一來缺乏外部語境，二來受內(nèi)部語境干擾。因此，課堂上教師注重教授語言形式，學(xué)生即使能通過母語語境知識將其熟練掌握，但由于外部語境的缺失，學(xué)生少有機會將其應(yīng)用于實際交流中，自然也就難以將語言形式與語境進行正確匹配。若母語語境也無法對語言形式進行解釋時，在學(xué)習(xí)正確語言形式后，學(xué)生也無法將其使用出來。

四、體認(rèn)教學(xué)觀對高中英語口語教學(xué)的啟示

（一）探尋語言形式成因

以認(rèn)知語言學(xué)為基礎(chǔ)的體認(rèn)語言學(xué)認(rèn)為，隱喻存在于日常生活中，其不僅為一種語言現(xiàn)象，更是一認(rèn)知機制，以已知領(lǐng)域的經(jīng)驗理解未知領(lǐng)域事物[7]。語言本質(zhì)上就是隱喻，語言的學(xué)習(xí)機制與隱喻的工作機制有一定共同點，語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對新學(xué)知識的理解有賴于大腦中既得的認(rèn)知，同時不同語言又具有一定的相似性，學(xué)生能在母語中找到與外語形式配套的語境知識。因此學(xué)生借內(nèi)部語境學(xué)習(xí)外語，有其一定的合理性。然而，由于語言產(chǎn)生的現(xiàn)實文化環(huán)境不同，其所反映的思維認(rèn)知自然體現(xiàn)一定的差異性。換言之，英語為母語與漢語為母語的使用者對同一現(xiàn)象會產(chǎn)生不同的認(rèn)知，有其各自的理解，英漢俚語的差異就為一有趣的例證。比如英國俚語中的blue-eyedboy，字面意為藍色眼睛的男孩，這在漢語語境下格外奇怪，黃種人多為黑色或棕褐色眼睛，藍色眼睛的男孩則顯得稀奇。但在英語環(huán)境下，西方人多為金發(fā)碧眼，小孩生一雙藍眼睛極為可愛且備受人喜愛，因而這一俚語引申指備受欣賞、喜愛之人，即對應(yīng)漢語中的“寵兒”“紅人”。王寅及王天翼兩位學(xué)者在《基于體認(rèn)語言學(xué)的英語語法教學(xué)》一文中就曾指出，語法教學(xué)應(yīng)成體系，并利用體認(rèn)語言學(xué)理論解釋語言成因[8]。因此，在外語教學(xué)過程中，教師不僅要描寫語言正確形式，還應(yīng)注重從理論角度對語言形式成因進行解釋，深化學(xué)生對語言形式的理據(jù)性認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生從外語語境下尋求語言形式的成因，盡量降低學(xué)習(xí)者內(nèi)部語境的干擾，避免從母語語境知識尋求對語言形式的解釋。

（二）營造自由交流氛圍

語言的使用依賴于語境，語言的使用影響語言的習(xí)得，因此，外語學(xué)習(xí)不僅要注重語言形式的掌握，還要強調(diào)口語交際的重要性。體認(rèn)教學(xué)觀力圖打破這一現(xiàn)象，主張認(rèn)知主體在語言習(xí)得中的主體地位，鼓勵學(xué)生在實際交際中用語言反映客觀世界、表達自我認(rèn)知。然而，傳統(tǒng)的高中英語課堂講解完詞匯語法重點后，少有時間留給學(xué)生進行自由的發(fā)言與交流，教學(xué)模式也多為老師“一言堂”，學(xué)生只能單向被迫灌輸知識，不斷地輸入?yún)s難以輸出。并且由于高中學(xué)生課業(yè)壓力大，除卻完成相應(yīng)課程任務(wù)，少有閑暇時間使用英語，學(xué)生多以課堂教學(xué)形式接觸英語。為彌補語言學(xué)習(xí)外部語境的缺失，高中英語課堂可適當(dāng)增加口語教學(xué)的比重，同時以學(xué)生自由交流為主要形式。例如，老師講到必修三第一課FestivalsAndCelebrations時，在講解完課文中語言詞匯與語法重難點后，留有時間交由學(xué)生，將學(xué)生分成小組進行對話，交流彼此喜歡的節(jié)日，了解這一節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，還可以讓小組進行角色扮演，讓學(xué)生置身于外語語境中，演繹外語使用者如何慶祝節(jié)日，或是將組員視作外國友人，對其介紹中國傳統(tǒng)節(jié)日，并詢問對方國家的節(jié)日習(xí)慣。

（三）組織課后口語練習(xí)

體認(rèn)語言學(xué)也強調(diào)語言學(xué)習(xí)者要在“做中學(xué)”、學(xué)與練要有機結(jié)合，即哲學(xué)所說的“實踐出真知”。因此，高中英語教學(xué)中，學(xué)生要主動在實踐中使用語言，驗證已知的語言知識是否正確掌握，同時在交際中摸索未知的語言知識規(guī)則，王寅也認(rèn)同語言的“涌現(xiàn)說”，認(rèn)為語法規(guī)則存在于人們的日常交際中，它是在語言的廣泛使用中“涌現(xiàn)”的[2]。外部環(huán)境的彌補不僅要體現(xiàn)在課堂上，還要滲透進學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活中。因此，高中英語口語教學(xué)還可適當(dāng)?shù)亻_展全年級乃至全學(xué)校的交流活動，提供給學(xué)生練習(xí)口語的平臺。練習(xí)的形式可以是多樣的，國內(nèi)最常見的則為英語角、英語配音等。但學(xué)校開展的英語角活動大多未能達成交流的目的，學(xué)生一無話題可聊，二無交談興趣。為實現(xiàn)有效促進學(xué)生練習(xí)口語的初衷，學(xué)校所組織的活動可以增添其趣味性，同時設(shè)置具體的交流語境。仍以每周英語角為例，學(xué)校可以將每周英語角設(shè)置不同的主題，營造特定的語境場所，例如跳蚤市場，一部分學(xué)生飾演賣家，將自己不用的小物件拿出進行擺攤叫賣，還有學(xué)生作為行人或游客來逛跳蚤市場，同“賣家”討價還價。因此，活動主題不一定要設(shè)置為單一的話題式空談，還可置于具體語境下進行實際交流。

五、結(jié)語

體認(rèn)語言學(xué)強調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)觀，反對老師“一言堂”行為，對應(yīng)試教育影響下的高中英語口語教學(xué)具有重要啟示意義。體認(rèn)教學(xué)觀主張學(xué)生厘清語言形式的成因，并通過實際交流對語言形式的理解與應(yīng)用加以掌握，啟發(fā)我們建立新型課堂模式，教師在教授正確的語言形式的同時，還要注重解釋其成因，讓學(xué)生加深對語言形式的認(rèn)知；口語教學(xué)在課堂的比重得以增加，同時課后又增添趣味性練習(xí)活動，讓學(xué)生有機會使用語言，彌補語言外部語境的缺失。體認(rèn)教學(xué)觀有助于解決高中英語口語教學(xué)所普遍存在的“啞巴英語”或“漢式英語”問題，在今后的教學(xué)過程中，可以試用體認(rèn)語言學(xué)所反映的教學(xué)觀用于課堂實踐，為學(xué)生口語教學(xué)提供新方法。

參考文獻：

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[8]王寅,王天翼.基于體認(rèn)語言學(xué)的英語語法教學(xué)[J].外語界,2019(1):44-52.

作者：曾素萍 單位：南昌大學(xué)